小學英語師資培訓檢視:問題與思考

　　摘要：在小學英語課程實施中，采用以“培訓為主”策略解決師資問題，卻已收到一定的成效。但其培訓目標、培訓主體、受訓教師、培訓內容尚存在一些問題需要改善。因此，小學英語師資培訓要在把握培訓政策、借鑒師資培訓理論、反思師資培訓實踐的基礎上，解決存在問題，努力提升小學英語教師的專業素質。
　　關鍵詞：小學英語；師資培訓；問題與思考
　　中圖分類號：G623.31
　　文獻標識碼：A
　　文章編號：1009－010X(2011)08－0016－03
　　
　　小學英語課程實施是在師資尚未準備就緒的情況下啟動并逐漸推開的。小學英語師資在數量和質量方面的問題都十分嚴峻。在此背景下，加強在崗小學英語師資培訓就成為課程實施的重要前提性策略之一。本文以湖南省為例，剖析以“培訓為主”的策略在小學英語師資建設中的經驗和問題，提出相應的對策性思考。
　　
　　一、湖南省小學英語師資培訓的主要舉措
　　
　　面對小學英語師資問題，湖南省各級教育主管單位利用了省內外的各種教育資源加強對全省小學英語教師的培訓。比如，有的與省內有關高校簽署合作協議，邀請高校定期培訓在職教師；聘請教材出版與教研部門專家為教師舉辦教材分析、教學改革等專題講座。有的還引進海內外民間慈善機構扶貧助學項目(如南京愛德基金會、香港中國燭光教育基金會、美國欣欣教育基金會等)，利用省級引智扶貧項目對省內邊遠、民族地區小學英語師資進行口語和教學法短期培訓。省教育主管機構，近年來啟動了三個大規模的小學英語師資專項培訓計劃：一是“農村小學英語骨干教師省級培訓計劃”。該計劃從2004年開始啟動，委托省內部分高校具體承辦。二是“全英語境兒童英語教學”教師夏令營活動。該項目系省教育廳聯合北京金鷹新航道教育投資有限公司、委托長沙民政職業技術學院具體承辦，活動從2009年啟動，每年選拔500名小學英語教師參訓，該計劃將在三年內為湖南全省培訓1500名一線小學英語老師。三是“歆語工程”湖南培訓項目。該項目基于省教育廳與北京外國語大學所簽訂的校地合作協議，從2009年開始正式實施，培訓對象面向省內民族地區和民族教育基地的義務教育階段英語教師。而湖南省教育科學研究院基礎教育研究所外語室和湖南省教育學會中小學外語教學專業委員會作為湖南省基礎外語教育的教研機構，除了組織省內小學英語教師參加中國教育學會外語教學專業委員會和國家基礎教育實驗中心外語教育研究中心開展的小學英語教研活動之外，開展了優質課、教師教學技能、教學設計、說課、課件、觀摩研討、課題研討等多種多樣的教研活動。
　　
　　二、湖南省小學英語師資培訓存在問題與分析
　　
　　1　培訓目標：取向單一化。
　　師資培訓在理解上具有廣義與狹義之分。廣義的師資培訓是指教師準備，包括職前培訓和在職進修兩種類型。而狹義的師資培訓通常是指教師繼續教育，正如魚霞和毛亞慶所指出的，“培訓就是基于一個組織在其發展的過程中當面對外在環境的變化和組織自身變革需要的時候，為了彌補組織成員與外在于組織的環境變化的組織自身變革對組織成員在知識、技能和態度上的要求之間存在的客觀差距而進行的有目的、有計劃、有組織的學習活動。其目的在于使組織成員在態度、知識和技能乃至行為上發生變化，從而使組織成員發揮最大的潛力，提高工、作的績效。”謝維和認為，教師培訓具有兩種取向：教師學識基本適應教育要求、側重新知識和新技能的“補充”取向；注重教育觀念更新和整體知識能力結構重新優化、關注教師自身整體發展的“轉型”取向。以此來審視，現有的湖南省小學英語師資培訓活動在類型上屬于應急式，即針對絕大多數在職教師為轉崗英語教師，在培訓內容上側重英語語言基礎、口語水平和基本的教學技能的提高。因此，這種著眼于縮短在職教師適應新課程改革順利開設小學英語課程的距離的培訓，在目標取向上屬于“彌補型”培訓。它與前述的基本適應教育改革的補充型存在較大的差異。至于如何跟蹤受訓師資的知識發展、如何區分不同知識基礎的參訓教師并在此基礎上為他們提供更高層次目標的“提升型”培訓——從關注必要的學科和教育專業的知識和技能學習轉向現代教育思想、觀念和理論的學習，這在湖南省小學英語師資培訓近10年的實踐中還較為鮮見。
　　2　培訓主體：專業性顯弱。
　　從以往的小學英語師資培訓來看，培訓主體中社會教育或支助機構參與較多，比如外籍教師、海外師資、口語培訓師、非師范類院校的教師等，而專門從事小學英語教育理論與實踐研究的培訓人員不占多數。其原因在于：小學英語教育是新世紀的一個嶄新的領域，由此省內專職的小學英語教研人員、省內高等院校專門從事小學英語師資教育的專業布局及其師資明顯不足。雖然一些教育文化機構和社會專業組織不斷地加盟教師培訓隊伍，但其專業性是一個必須考量的重要因素。比如“歆語工程”湖南項目培訓方北京外國語大學是以其全國基礎外語教育研究培訓中心為重要依托來進行專業化的英語師資培訓的，具有基礎教育英語課程標準的研發隊伍和課題研究基礎。與此相比，參與師資培訓的其他社會文化教育機構或組織在小學英語師資的語言基礎和口語方面確實能發揮一定的促進作用，但其促進受訓教師提升自己的英語教學素質的培訓后效值得考慮，因為“英語好并不代表英語教學好”，英語水平是英語師資的必備前提但非唯一條件，小學英語教師培訓是一個專業性較強的工作，缺乏小學教育師資教育和英語學科師資教育的雙重復合專業屬性，培訓過程和結果的專業化則會大打折扣。學科教師專業化與學科教師教育專業化具有內在的默契性和一致性：前者決定后者的目標取向和內容選擇；后者奠定前者的基礎并促進其可持續性的發展。
　　3　受訓教師：主體性較差。
　　從以往的小學英語師資培訓操作來看，通常是上級教育行政主管部門下文通知，地方教育局和學校根據選拔要求和參訓指標指定教師到省城或其他地方接受培訓。“這種培訓通常是外部驅動、自上而下的，培訓學員通常是被動地接受培訓者所灌輸的理念和方法，培訓的目的是讓學員了解一些概念、理論和方法。”外部驅使的師資培訓在一定程度上導致部分受訓教師所在學區或學校的領導和參訓教師對師資培訓認識滯后。比如，筆者曾在湖南省中小學師資遠程培訓某網站看到一參訓教師的網上留言：培訓模塊共有5個，是不是完成五篇作業就可以了?由此可見，接受培訓的教師對于師資培訓持何種態度。當然，參訓教師關于培訓的認識偏差的致因多元，比如培訓機會出于領導安排從而產生應付心理、培訓地點并非本地導致學習生活不便、培訓時間過于短暫使得培訓流于形式、培訓內容超乎自己的現有接受水平，等等。然而，參訓教師對于培訓的態度變化卻是至關重要的，正如魚霞和毛亞慶所指出的，“對于教師培訓來說，獲得一種對新的形勢變化和對新的事物的理解，形成適應這種新的形勢和新的變化的正確態度，是教師培訓的關鍵之所在。”而了解參訓師資的態度現狀及其成因則成為幫助他們形成合理受訓態度、順利實施師資培訓的前提性條件。為此，培訓課程安排在目標和內容上考慮參訓教師的實際學習準備狀態，課程實施過程充分關注參訓教師主體的教學信念和經驗是提升師資培訓主體性的重要策略。
　　4　培訓內容：邏輯性缺失。
　　英語師資培訓在課程目標上主要包括兩個方面；語言水平的提高；語言教育教學能力的增長。前者是教師在學科專業領域成長的范疇，后者是教師在教育專業領域發展的概念。郭元祥從教育邏輯學的角度指出，“課程內容是以課程目標為根據的，但課程內容的設計有其內在的邏輯，特別是在內容的選擇和組織方面，客觀地存在著不同的邏輯形式。”以此來審視現有的一些小學英語師資培訓項目的課程內容，就可以發現課程內容組織存在教育邏輯混亂的問題。以湖南省“全英語境兒童英語教學”教師夏令營師資培訓課程內容為例。該課程包含了如下順序的四個模塊內容：(1)小學英語教師英語綜合能力課程；(2)小學英語教師教學基本技能課程；(3)兒童英語教學方法課程；(4)英語文化背景知識課程。
　　上述課程內容組織缺乏合理的教育內容邏輯順序：英語綜合能力的前提需要有英語文化背景知識；語言課程應在語言教學課程之前安排。這是因為：現有的許多在職小學英語教師多為其他專業的轉崗教師，其自身的英語基礎不堅實，缺乏豐富的小學英語教學經驗。這些就構成了參訓教師的學習基礎。而教師的學習基礎決定了課程內容的起點應是首先彌補英語基礎知識和基本技能。第二，學科師資教育的課程內容構建應遵循“學科——教育——學科教育”的邏輯順序。國外師資培養模式中的“學科專業教育——教職專業教育”表明，英語教師培訓應從“語言”、“教學”再到“語言教學”。如果培訓學員尚未具備一定的英語專業知識和綜合運用能力，也缺乏一定的教育學、教育心理學等教育專業相關知識儲備，那么他們就難以領會英語學科教學的相關理論，而要習得一定的英語教學操作技能技巧就更難了。
　　在英語教學法方面，從教學理路(approach)、教學設計(design)再到教學策略(strategy)、教學方法(method)和教學技巧(technique)，它們之間存在由高到低的理論——設計——操作層次性。由此可見，學科教師教育內容的內在知識邏輯和教師學習者的學習基礎(認知邏輯)共同決定了師資培訓課程內容的選擇、組織及其邏輯性和層次性。而師資培訓課程內容的邏輯性考慮則有助于培訓學員循序漸進地達成培訓目標。
　　5　培訓模式：多樣性不足。
　　師資培訓應是教師作為學習者主體的心理和行為發生變化的活動，是教師學習者在態度、知識和技能等維度重塑自我的過程。培訓模式涵蓋了培訓的諸多要素及其結構關系，涉及培訓主體、培訓對象、培訓過程、培訓目標、培訓手段和培訓管理等。小學英語教師的培訓模式有多種多樣。依據師資培訓的研究與實踐，其類型可從不同角度予以劃分。比如，基于教育技術學上美國著名學者愛德加·戴爾的“經驗之塔”理論，知識習得的渠道和層級可以分為“實踐學習”(直接經驗)、“觀摩學習”(替代經驗)和“符號學習”(間接經驗)；據此，師資培訓模式在方式上可體現為在崗培訓、觀摩研討、專題講座。根據“因材施教”的教育原則，結合受訓對象知識與能力結構，師資培訓模式在培訓對象上可具體區分轉崗教師培訓和骨干教師培訓、農村教師培訓和城鎮教師培訓；借鑒經濟學的梯度非均衡發展理論，考慮師資的學科教學水平的層次和專業發展的階段性，在目標、內容和階段上可開展基礎性培訓和提升性培訓、初始性培訓和跟蹤性培訓。按照培訓實施和管理的層級，培訓可從國家級、省級到地方本土、校本、自我等多個層次。
　　從以往關于湖南省小學英語師資培訓的報道來看，培訓模式總體上存在多樣性不足的問題。在匆匆完成基于本土的轉崗英語教師初始性短期應急崗前培訓之后，其他類型和形式的小學英語師資培訓并不多見。幾個由省政府相關部門牽頭組織的小學英語師資培訓項目，其模式主要體現為決策上的自上而下、時間上的假期集中、參訓者上的骨干為主(以農村教師居多)、內容上的專題講授等。與此相比，省教研部門組織和開展的培訓在活動類型上則更具多樣性，包含了教學設計、課件制作、說課、教研論文等評比。培訓合格以及高素質的小學英語教師必須在目標、內容、方式、對象、評價等維度建構多元化的培訓模式系統。而培訓模式的多樣性欠缺，必然導致培訓人數有限、培訓時間短暫、培訓目標減效、培訓內容窄化、培訓方式受限。
　　
　　三、結語
　　
　　為了規范和指導小學英語課程的順利實施與發展，教育部先后出臺了相關文件。其中《關于積極推進小學開設英語課程的指導意見》(教基[2001]2號)就“加強小學英語師資隊伍的建設”提出了“轉崗師資培訓”和“在職教師培訓”的建議。小學英語課程已經在我國實施近10年了，總體上已經從“啟動推廣階段”進入到了“穩步發展階段”。在此背景下，如何基于前述文件的相關精神、借鑒師資培訓理論、反思師資培訓實踐來促進當下和未來小學英語師資培訓的順利和有效開展，是小學英語師資建設理論與實踐的重要課題。本文關于湖南省小學英語師資培訓實踐及其反思的研究當屬初步嘗試，希望能為湖南省乃至國內其他地區的小學英語師資建設的實踐與研究提供有益的啟發與借