例談數學課堂中的不準確現象

　　“不準確”就是偏頗，偏頗容易引起失誤，偏頗得多了就是錯誤。教學中的偏頗容易帶來教學的低效、無效甚至錯誤。
　　一、 情境設計不準確
　　“倒數的認識”教學。課始，教師以“回文詩”導入。師：“老師想效法古人，來個以詩會友，老師先來一句——春眠不覺曉。”生： “處處聞啼鳥！”師：“真厲害！再來一句——兩個黃鸝鳴翠柳。”生：“一行白鷺上青天?！睅煟骸澳銈儾灰靡?，老師可要出難題了——客上天然居。”學生沒有反應。師：“不行了吧？看答案——居然天上客。”師：“怎么樣？再來——僧游云隱寺?！鄙?“寺隱云游僧?！睅煟骸叭酥辛缡恰！鄙骸笆侨缌腥恕！睅煟骸澳銈冋媛斆?，像這種有趣的現象數學中也有?！?br/>　　教學片段中，教師以對詩的形式來引出“倒詩”，學生在新奇、有趣的情境中思考答案，慢慢發現規律，在感受古詩韻律美的過程中激發學生的學習興趣。這樣的情境確實吸引了學生的注意力，學生也會感到輕松、有趣。值得反思的是情境創設的價值僅僅如此嗎？筆者覺得情境的創設應該為學生的學習服務，應對本課重難點的突破有所幫助。細看教材，不難發現“互為倒數”這一概念的本質是“乘積為1的兩個數”，“互為”、“乘積為1”、“兩個”是把握倒數概念的關鍵所在，也是學生認識理解中的難點。再看片段中的情境設計，可以發現回文詩與本課的教學內容看似關聯，實際不然?；匚脑姷摹暗埂迸c倒數的“倒”完全是兩碼事，如果我們僅僅用詩的順讀與倒讀導入新課，而忽略“倒數”的本質意義，這樣的情境是缺乏價值的，甚至對學生有誤導之嫌。
　　二、 教學語言不準確
　　“圓的面積”教學。教師為了強化學生對圓面積計算方法的理解，課尾追問：“哪個同學來說說，要求出一個圓的面積必須知道什么？”學生異口同聲地回答：“必須知道它的半徑！”
　　師生的一問一答連起來就是：“要求出一個圓的面積，就必須知道這個圓的半徑”，答案看似完備卻容易使學生形成這樣的思維定勢：要求出一個圓的面積必須知道半徑，如果求不出半徑，自然求不出這個圓的面積。如此一來，學生遇到下面這樣的習題，可能就無從下手了：
　　正方形的面積是5平方厘米，圓的面積是多少平方厘米？
　　通過提問進行歸納總結，這種教學方法是可行的，但教學語言的設計需要我們慎之又慎。之所以存在這樣的隱患，都是“必須”惹的禍。片段中，教師的提問語，如果把“必須”換成“需要”，學生的答案可以是“半徑”，也可以是“直徑”或“周長”，還可以知道半徑的平方。在此基礎上，教師再讓學生分別說說知道每種條件該怎樣計算出圓的面積，效果會好很多。
　　三、 文本解讀不準確
　　“解決問題的策略——轉化”教學。教師出示書本上的習題：
　　師：“陰影部分的面積占整個圖形面積的幾分之幾？”生：“十六分之九?！睅煟骸澳闶窃鯓拥玫降?？”生：“通過旋轉正好是九格?！苯處熛纫龑W生觀察比較旋轉后的正方形，其邊長并不是全圖邊長的四分之三，然后借助多媒體進行如下演示，得出答案：八分之五。
　　教師通過對圖形的切拼，將圖形轉化為便于學生發現結果的圖形。正如教師的板書所示：轉化的價值在于變復雜為簡單。但轉化策略中的簡單不僅有結果層面的便捷，還有方式與方法的可接受性。在聽課的過程中，筆者發現學生對通過這種轉化得到圖形的觀察，得出答案是容易的，而轉化的方式與最終圖像卻難以想象，即：上圖中第二步的切，怎么想到這種切法？切之后可以拼成怎樣的圖形？學生難以想象，就連筆者也覺得有些唐突?？v觀本課的內容與安排可以發現，教材是想引入轉化的另一種途徑：轉化問題。即將直接求陰影部分占整個圖形的幾分之幾，轉化為先求空白部分占整個圖形的分率，然后再求出陰影部分占整個圖形的分率。文本的解讀需要我們再深入細致一點。
　　四、 反饋處理不準確
　　“分數乘整數”教學。出示習題：×6。部分學生計算結果為。教師強調說：“分數乘法的計算法則一定要熟練掌握！”可在稍后的練習中，仍有學生將4×計算成。教師不無失望地說：“你太粗心了，你的計算法則還是不熟練！”仔細分析不難發現，并非學生對分數乘法的計算法則不熟練，而是對乘法的意義理解不夠透徹。
　　課堂教學結構是一個信息反饋結構，教學過程是一個復雜的信息傳輸過程。信息反饋的目的在于發現學生學習中的薄弱之處，進而給予針對性的講解。這就需要我們準確及時地把握反饋信息、處理反饋信息，以調節教學過程，提高教學質量。
　　五、 學情掌握不準確
　　“簡單應用題”教學。練習階段，設計了一道有多余條件的開放題：樹上有8只鳥，飛走了3只，又飛走了2只。一共飛走了幾只鳥？教師讀題兩遍，然后學生口答，結果出人意料，答案大多是8－3－2=3（只），個別學生回答：8＋3＋2=13（只），學生就是擺脫不了“8”的束縛。情急之下，教師邊讀題邊引導學生展開想象：“樹上有8只鳥，同學們看到了嗎？”“沒有！”學生回答?！跋蕊w走了3只，大家想到了嗎？”“沒有！”學生的回答引得聽課教師們一陣暗笑……
　　在學生解題遇阻時，需要我們適時地引導，有效的引導一定要考慮學情，即學生的認知能力與認知特征。一年級的學生雖然在能力與習慣上與學齡前兒童相比變化較大，但其思維仍停留在以形象思維為主的階段。教學片段中，教師的引導顯然超出了學生的能力。如果將引導方式改為邊操作邊口述，學生會更容易理解。
　　六、 情感投入不準確
　　“9加幾”練習。教師出示口算題：9＋3。師：“等于多少？”生：“9＋3=12?！睅熆鋸埖卣f：“棒！你真聰明！”
　　筆者覺得：要感動學生首先要感動自己！最低限度，你的感情應該“有感而發！”任何虛情假意，都會讓學生覺得你在欺騙他，甚至愚弄他。課堂教學中，教師為體現“表揚”為主的原則，“好”、“很好”之類的語言常常輕易而蒼白地出現，幾乎成為一句口頭禪。片段中，一道簡單的口算題，教師就如此的評價，如果按照這樣的標準，綜合練習階段學生的每一次正確回答都應該是“好上加好！”教師的激情表揚是允許的，但應該有原則、有分寸。
　　以上這些“不準確”現象之所以在課堂上時有發生，一方面是因為我們所面對的學生是一個個鮮活的個體，教學中具有一定的不確定性；另一方面也與教師自身的素養和態度有關，同時習慣性的思維、習慣性的做法也使得這些“不準確”現象難以被發覺。要有效避免此類問題，不僅需要我們提高反思的能力，更需要我們養成反思的習慣。