故事:一種德育課程

　　一、問題的提出：故事成為德育課程的必要性
　　本文之所以要探討建構故事德育課程的問題，是基于歷史及現實兩個層面對故事作為德育課程的吁求。
　　首先，歷史的必要性。文字產生之前，神話故事、寓言故事等形式乃是人類文明得以傳承的重要載體，使人類文明得以薪火相繼。文字的產生為故事進一步完善提供了更為便利的條件。近代啟蒙運動以來，技術理性的過度擴張，使人性及價值的重要性遭遇挑戰，理性成為拷問一切事物的最終法庭。在此情況下，故事作為一種原初生活態的整合體，為人們的精神及意義世界保留了生存空間。人生故事、宗教故事等成為近代以來人們追求精神意義，在理性的枷鎖中為豐富完滿人性爭取生存空間的較好形式。在技術理性全球化的時代，人們從故事中尋求真善美、心靈的安居之所及生命固有的神圣性。在此情況下，故事成為維持人類生存、與技術理性相抗衡的重要文化形式。
　　其次，現實的必要性。在德育實踐中，德育工作者往往面臨很大困惑：到底可以通過什么樣的德育途徑，能夠自然而然地化解德育過程中教師價值引導與學生自主建構之間的矛盾？換言之，如何在不施加外在強制和灌輸的過程中使學生樂于接受并能夠真正提升其道德境界？對該類困惑的解決策略的探索，以“欣賞型德育模式”最為突出。此外，相關的探索還包括“情感德育模式”等等。通過美學路徑或道德情感體驗路徑來進行道德教育，都切中了德育實效性低下的根本問題之一：學生的道德認知與道德情感聯系的斷裂。并且，上述兩類模式的作用方式具備間接性和潛在性，從而可避免由直接德育課程可能導致的逆反心理。但是，我們能否找到某種德育途徑，在這種途徑之中，既能融合可欣賞性的美感、提升道德情感體驗，又能融合道德認知的自然提升，而同時能夠保證德育方式的吸引力、感染力、內在驅動力而避免其外在強制性呢？本文認為，開發故事德育課程是可以考慮的方案之一。
　　在這種方案之中，故事所要承擔的“課程”是一種“大課程”的概念，是在多爾的后現代主義課程觀的視野下來談的。不僅教育設施、材料、科目，而且教師、學生、方法、時空、環境等都屬于課程的范圍。并且，重要的是，這些因素的互動過程就是課程本身，這種課程的概念是動態生成性及開放性的。
　　二、理論反思：故事何以能夠成為德育課程：特征及可能性
　　接下來的問題就是，如果故事成為德育課程具有一定的必要性，那么，故事本身是否具備成為德育課程的條件和可能性呢？我們認為，答案是肯定的。本文擬從故事的四個基本特征來論證這種可能性。
　　首先，從基本屬性層面看，故事的文化性特征為其成為德育課程提供了可能性。我們認為，沒有人可以離開故事而存在，故事乃是人類生存的基本方式之一。從一定程度來說，故事就是人類文化本身。人們在故事中誕生，在故事中成長，在故事中走向未來和希望。人是意義的存在，而故事則是意義的棲息場所之一。而“德育1”即“育德”，育“人”之德性，其實質乃是人之價值與意義世界的建構。因此，文化性及人性的特質使故事具備了成為德育課程的基本可能性。
　　其次，從思維方式層面看，故事所依托的敘事型思維方式為其成為德育課程提供了可能性。在人類的文化發展歷程中，存在兩種思維方式：命題思維及敘事思維。保爾·維茨（PaulVitz)認為：“命題思維存在于邏輯論證中，目的在于讓人信服一些抽象的、不依賴于背景的真理；……相反，敘事思維呈現了具體的人物和人際背景，以展示它的特殊有效性，它是一種目的在于使其顯得真實的理解方式?！憋@然，對道德的理解需要的是人際間的、情感的、想象的，故事一樣的方式。若要促使德育對象（兒童或成人）體驗道德發展，就必須引導他們通過敘事的經歷來體驗。保爾·維茨認為，柯爾伯格的道德認知發展的實踐策略是一種命題思維的教育方法。
　　第三，從基本內容的結構層面看，故事乃知、情、意、行綜合體的特性為其成為德育課程提供了可能性。故事是人類對其自身及生存環境的反思、體驗、情緒、信念、態度、價值觀、行為動力的綜合體。故事的產生不是偶然的，而是人類自身的認知、情感、意志及行為需要某種綜合性文化載體的需要。故此，故事之中便自然融合了人類的知識形式、情感形式、信念及意志形式以及行為動機形式?？梢钥吹剑适碌倪@種知、情、意、行綜合體的特性使其天然地具備了成為德育課程的可能性。
　　第四，從作用方式層面看，以榜樣力及感染力為支撐的具體性為故事成為德育課程提供了可能性。故事的具體性是在價值普遍性之中所蘊含的具體性，這種具體性通過其中榜樣人物的示范作用，以故事的獨特感染力、吸引力為外在形式，把具有普遍意義的社會道德價值自然而然地轉化為對象自身愿意接受的個體價值。這種具體性使故事課程具備了潤物無聲式的隱性化特征，這種特征為故事成為德育課程提供了可能性。
　　三、故事德育課程的基本特征：基于多爾課程觀的思考
　　故事的上述四個基本特征，為故事作為一種德育課程提供了可能性。下面，本文試圖基于多爾的課程觀，用多爾所闡釋的四個課程標準（criterion），即豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性（簡稱“4R”）來分別透視故事作為德育課程的四個基本特征。
　　1.故事的文化性特征：課程豐富性
　　故事德育課程的豐富性植根于故事的文化性特征。
　　依據多爾的解釋，豐富性（Richness）指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。首先，對于“深度”一詞的含義，多爾的解釋并不十分明確，或許這也是后現代課程觀的“不確定性特征”的表現之一。就故事德育課程而言，筆者認為，其深度主要表現為故事的文化性特征，也可以理解為人性特征，沒有人，便沒有故事。把故事作為一種德育課程，同時反映出德育方法的一個基本假設，即力求通過富有內在驅動力、吸引力的方法對德育對象進行道德教育，而不是權威式的灌輸或轉化?？梢钥闯觯淙诵约僭O乃是立足于人性善端。換言之，從人性角度看，故事即人的一種存在方式，故事是人性的外現。若只是一個“事件”，并且該事件與人毫無關聯，那么，很難說這個事件是一個“故事”。正如有的學者所指出的，故事的基本特征之一是其“人文意蘊”，即文化之人性。
　　其次分析“意義的層次”。上文曾指出，人是意義的存在體。失去了生命的意義，人生存下去的可能性就降到了最低。從這個角度看，找不到生活的意義，人的精神世界會從內部徹底坍塌，這也是導致自殺的重要原因之一。我們發現，故事是個意義綜合體。在故事中，意義分為不同層次。比如，一個貧民從別人艱苦創業最終發家致富的故事中，首先是基于物質層面來思考人生的意義。在別人的故事中，自己汲取創業的勇氣及對未來的憧憬，并用這個故事不斷激勵自己的奮斗歷程。當自己發家致富之后，他有可能會超越在物質層面對生命意義的思考，而領略到人生意義的更高境界，體會到在那個激勵他奮進的故事中同樣存在著不同層次的人生意義。在此過程中，雖沒有專門的德育課程，但實際上，這個故事及其故事般的奮斗歷程都可視為德育課程，該課程是不同層次意義的集合體。
　　再來看“多種可能性”。故事具有豐富多彩、富于變化的特征已為眾人所熟知。故事作為一種德育課程，具有向未來開放的多種可能性。如果在德育課堂上，抑或在日常生活中，我們要求兒童補充一個未完成的故事，我們會發現，兒童補充的實際上是其自身對未來可能性的暢想。因此，這種補充會隨著生活閱歷和環境變遷而不斷變化，呈現出多種可能性。在此基礎上，如果我們能夠繼續引導，使兒童深刻反思自己進行這種可能性暢想的理由和根據，那么這種對可能性的暢想并反思的過程就成為一種很好的德育課程。在悄無聲息之中，德育已經產生，并影響深遠。進一步思考，則會發現，教育者自身通過這種德育課程的實施，實際上也是在進行自我教育，以故事本身，以自己的教育行為本身，為教育者自己的未來人生發展展開了多種思考的可能性，同樣拓展了教育者的人生。
　　
　　最后分析“多重解釋”。即使是一個情節非常完整的故事，我們也可以從中做出與眾不同的只屬于我們自己的解釋。兒童從來就不是空著腦袋進入教室的，他們有自己獨特的天資、興趣、生活背景及思維方式，教師也是。因此，對于所有的課堂而言，故事都可以作為一種德育課程。教育者可以引導所有參與者進行開放性的解釋，在這種解釋的背后實為文化的交流與碰撞。在此過程中，實現著教育者與教育對象的自我認同及世界觀融合，從而促使雙方的價值觀相互作用，并不斷創生出新的價值觀，與此同時，德育悄然發生了。對故事的多重解釋，實際上就是一種動態的德育課程，在此過程中，由于多種價值之間的交織、沖突與融合，才真正產生了德育價值及德育的實效性。
　　2.故事的敘事型思維方式特征：課程回歸性
　　故事德育課程的回歸性植根于故事的敘事型思維方式特征。
　　多爾課程觀之中的回歸性（recursion），其含義與懷特海的“過程”思想及布魯納的“螺旋形課程”概念接近，其主要特征有二：首先，開放性。在提倡、支持、利用課程的過程中，沒有固定的起點和終點。課程的片段、組成部分和序列不應被視為孤立的單元；其次，反思性。反思性是回歸性的重要特征，失去反思性，回歸性就會等同于重復?？梢钥闯?，這兩個特征背后所反映的思維方式都是敘事型思維方式：呈現具體的課程背景，展示其特殊情境性，以獲得人際間的、開放的、反思的、情感的理解方式。
　　下文依次分析回歸性的兩個特征是如何具體體現敘事型思維方式的。
　　首先，關于開放性。故事課程不僅向過去和未來開放，更重要的是向現在開放。大衛·杰弗里·史密斯在其《全球化與后現代教育學》中以七歲男孩比利（Billy）的故事強調了對“現在”開放的重要價值。故事跨越的時間流可長可短，但重要的是，故事力求“穿越時空”，借助過去和未來，將德育意義聚焦于當下的具體情境。這種思維方式為德育工作的兩大弊病提供了很好的“治療”思路：一是針對德育的“非現在性”。無論是借助傳統還是利用前景進行德育，都相對忽視了一個非常重要的因素：德育對象目前的實際情形到底是怎樣的，其當下的思想、情緒、心境到底是怎樣的狀態。因此，史密斯認為，構建一種“現在教育學”非常必要；二是針對德育的“非具體性”。讓·華爾指出，“我能抽象每一種事物，但不能抽象我自己，因為這意味著死亡和地獄”[12]。教師也不能抽象學生，因為“學生”是具體概念，而非抽象概念[13]。因此，具體性和差異性思維方式是課程存在的人性論基礎及合法性基礎。而故事課程恰恰具有靈活性、多樣性，即使同一個故事也具有被不同個體做多樣化理解的可能性。也就是說，每個人都能從同一個故事的不同側面找到對自己有所觸動的東西。這種觸動，就是德育。因此，故事課程以回歸型的敘事型思維方式為依托，以其鮮活的生命力，超越時空的感染力，獨特情境的契合力形成了教育者及教育對象通過故事介質，實現與時空、與環境、與他人、與文化相互作用并形成自我感的過程。
　　其次，關于反思性。多爾指出，“以某種方式區分自己與自己的思想是必要的”，在回歸中，有必要讓他人對自己的行為作出反應。對話是回歸的絕對必要條件：沒有反思——由對話引起——回歸就變得膚淺而缺乏轉變性，那將不是反思的回歸，而只是重復。對于故事課程而言，故事除了具備形式上的感染力之外，還具備訓練思維的反思性特征。對此，筆者強調兩點。首先，任何精心選擇的德育故事都兼具反思價值與情感調動兩種基本功能。即使科爾伯格的道德兩難故事的側重點在于道德認知，然而，我們同樣可以從海因茨之妻頻臨死亡的處境中體驗到人類最基本的同情，也為這樣的雖不富裕卻以真情維系的家庭而感動。不論成人還是兒童，故事之中心靈的感動與反思性一起，同樣構成了珍貴且不可或缺的德育課程；其次，故事德育課程的反思性并不局限于教育對象，對教育者自身同樣重要。教育者使用故事作為一種課程，在此過程之中，教育者對故事的選用、呈現方式及后期強化等安排，實際上都在潛移默化地對教育者本身的價值確認及情緒體驗起到非常重要的教育作用。
　　3.故事的知情意行統一體特征：課程關聯性
　　故事德育課程的關聯性植根于故事知情意行相統一的特征。
　　多爾指出，課程的關聯性（relation）表現在兩個方面：教育方面和文化方面。前者可稱之為教育聯系，指課程中的聯系：賦予課程以豐富的媒體或網絡。后者可稱之為文化聯系，指課程之外的文化或宇宙觀聯系，這些聯系形成了課程賴以生存的大的模體。兩種關系都是重要的，并相互補充。
　　故事作為一種知情意行統一體，很好地體現了這兩種關聯性。
　　首先，課程之中的關系性。故事作為德育課程，不同于課堂之中對故事法的簡單運用，而是整個課堂，整個課程，所有師生都成為故事的組成部分。教師的角色不再是原因性的，而是轉變性的，課程不再是跑道，而成為跑的過程自身，學習則成為意義創造過程之中的探險。在多爾的課程觀中，沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解，教育目標、規劃和評價都是開放的、靈活的，側重過程而非結果。在故事之中，既有令人深省的認知因素，也有感化心靈的情感因素，還有催人奮進的意志楷模所激發的激勵行動的動力因素。并且，在故事之中，既有過去的經驗，也有現在的困惑，還有對未來可能性的希冀。實際上，由于故事是知情意行統一體，我們可以發現，在故事之內，幾乎涵蓋了整個社會和人生。在故事之中，既有人或物，更有各種價值的沖突與融合。這些人、物、價值之間的普遍關聯，構成了動態的文化流，使得故事作為一種德育課程更具文化的價值和意義。
　　其次，課程之外的文化或宇宙觀聯系。正如文章伊始所言，故事實際是人類自身的一種存在方式，故事本身就是一種文化的符號和產物。故事可以是真實發生過的，也可以是虛構的，但終究是與人的價值相聯系的。無論是文化、還是宇宙觀，都是人的文化及宇宙觀。而人的價值，必然通過知情意行的統一來體現，因此，故事就是人的價值的縮影。故事的敘述者、敘述方式都反映了敘述者的價值觀、形而上學觀及宇宙觀；故事的解讀闡釋者、解讀與闡釋的方式都反映了解讀者及闡釋者的價值觀、形而上學觀及宇宙觀。在故事課程中，歷史、語言、時空及價值都被賦予一種文化的立體感。如果認識到這一點，就可以看到，故事的核心是以知情意行的統一為基礎的人性及其價值。該核心不僅使故事課程之內各因素相互關聯，也使故事課程之外的各因素相互關聯。
　　4.故事的具體性特征：課程嚴密性
　　故事德育課程的嚴密性植根于其以榜樣力及感染力為支撐的具體性特征。
　　在多爾看來，嚴密性（rigor）是四個標準中最重要的，它防止轉變性課程落入“蔓延的相對主義”或感情用事的唯我論。
　　依筆者之見，以榜樣力及感染力為支撐的具體性特征，賦予了故事德育課程的嚴密性。也就是說，故事作為一種德育課程必須依據具體情況做出審慎選擇。其選擇標準主要有以下幾個方面。首先，保證故事積極正面的榜樣力。故事的選用首先要考慮價值導向原則，即堅持選用體現正向積極意義的核心價值觀的故事體裁，比如愛國主義體裁、勤勞簡樸體裁等等；其次，保證故事催人奮進的感染力。故事的選用還要考慮感動原則，即選用的故事必須具有撼人心魄的力量，使故事的運用能真正做到引人入勝。當然，這不是說一定要選用情緒激揚的故事場面，而有時，那些安然靜怡、超然灑脫的故事意境更具有無聲的撼動人心的長久力量，并往往令人回味深長，甚至終生難忘。這樣的故事作為德育課程，真正做到了融合外部的價值引導與內部的自我建構于一身，具備長久的德育實效性；第三，保證故事具有針對具體個體的反思力和開放力。雖然故事的選用是針對全體教育對象的，然而，選用的故事情節不可僵化、故事結局不可固化。即使是真實的歷史故事，也要挖潛其中開放性的一面，以供每個個體具體反思，從而獲得個體的歷史真實感。歷史故事的德育意義不僅在于其真實性，更在于其能帶給德育對象更多的開放性反思與感悟，如此，歷史故事才真正具備了現實的歷史性。換言之，選用的故事要具有針對每個個體可反思的價值以及開放的可反思空間。
　　綜上所述，故事作為德育課程既有其必要性，也有其可能性。從多爾的“4R”課程標準來審視故事作為德育課程的基本特征，我們可以更為清晰地認識到這種必要性和可能性?？梢哉f，故事作為一種德育課程的思想，也許會催生一種新型德育模式的出現：故事型德育模式。當然，這種模式不同于道德教育中的故事法，而是一種作為范式意義的德育模式建構，通過知情意行的內在統合來提升并鞏固德育的實效性。
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