論影響?yīng)剟?lì)有效性的幾大因素

　　運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是中小學(xué)教育實(shí)踐中常見的現(xiàn)象，然而，這些獎(jiǎng)勵(lì)在多大程度上發(fā)揮了作用，則是一個(gè)值得深思的問題。很多教師只管“獎(jiǎng)”而不管“勵(lì)”，對(duì)自己的獎(jiǎng)勵(lì)是否有效也是一頭霧水。事實(shí)上，給予學(xué)生獎(jiǎng)勵(lì)并不是獎(jiǎng)勵(lì)行為的最終目的，獎(jiǎng)勵(lì)行為所追求的是對(duì)學(xué)生發(fā)生激勵(lì)作用，未能發(fā)揮激勵(lì)作用的獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)質(zhì)上是一種“浪費(fèi)”。為了避免這種浪費(fèi)現(xiàn)象，我們有必要探討?yīng)剟?lì)是否有效的標(biāo)準(zhǔn)，并在此基礎(chǔ)上論述影響?yīng)剟?lì)有效性的主要因素，從而為教師恰當(dāng)運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)提供一定的參考。
　　一、獎(jiǎng)勵(lì)是否有效的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)
　　在認(rèn)知心理學(xué)興起之前，行為主義判斷獎(jiǎng)勵(lì)是否有效的主要標(biāo)準(zhǔn)就是目標(biāo)行為出現(xiàn)的頻率。如果學(xué)生的某種行為在獎(jiǎng)勵(lì)之后繼續(xù)保持或者有頻率增加的傾向，就說明獎(jiǎng)勵(lì)是有效的，相反，獎(jiǎng)勵(lì)則是無效的。然而，認(rèn)知心理學(xué)有著關(guān)注主體情感態(tài)度和學(xué)習(xí)發(fā)生過程的傳統(tǒng)，因此，他們對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的研究并不是只依靠可計(jì)量的行為頻率，而是把獎(jiǎng)勵(lì)與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、內(nèi)部動(dòng)機(jī)和創(chuàng)造性等因素聯(lián)系了起來。如果獎(jiǎng)勵(lì)提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，且有利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，則說明獎(jiǎng)勵(lì)是有效的，反之，獎(jiǎng)勵(lì)則是無效甚至是有害的。總之，認(rèn)知心理學(xué)的研究轉(zhuǎn)向，使得獎(jiǎng)勵(lì)有效性的評(píng)估更為復(fù)雜。因?yàn)椋處煵粌H要關(guān)注獎(jiǎng)勵(lì)的顯性效果，如學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高，還需要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度是否有積極的改變，同時(shí)，還要關(guān)注獎(jiǎng)勵(lì)是否影響了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。
　　總體上說，行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)都對(duì)教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了極大的影響。在獎(jiǎng)勵(lì)有效性的評(píng)估方面，教師究竟是更多地關(guān)注行為，還是更多地關(guān)注學(xué)生的興趣、內(nèi)部動(dòng)機(jī)等因素，也很難考證。但不可否認(rèn)的是，行為主義和認(rèn)知心理學(xué)所提供的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都非常重要，“行為”便于教師直接觀察，而且興趣、動(dòng)機(jī)、創(chuàng)造性等因素往往需要從行為水平進(jìn)行推斷；但是，行為又不能說明一切，如果學(xué)生極不情愿地表現(xiàn)出某種教師期望的行為，這不能說明學(xué)生更愛學(xué)習(xí)了，因?yàn)椤皡拰W(xué)”的種子已經(jīng)開始萌芽。因此，教師在評(píng)價(jià)獎(jiǎng)勵(lì)是否有效時(shí)，需要同時(shí)參考這兩方面的因素。
　　二、影響?yīng)剟?lì)有效性的主要因素
　　獎(jiǎng)勵(lì)作為一種方法或策略，要發(fā)揮其有效性首先就需要考慮獎(jiǎng)勵(lì)的作用環(huán)境，這里的作用環(huán)境主要指學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)。在此基礎(chǔ)之上，則需要考慮學(xué)生的心理特點(diǎn)以及獎(jiǎng)勵(lì)的方式等因素。上文在討論有效獎(jiǎng)勵(lì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)主要涉及了“行為頻率”維度和“學(xué)生心理”維度，在接下來的因素探討中，讀者仍能發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)維度滲透于某些影響因素之中。
　　1.學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)
　　（1）任務(wù)的難易程度
　　美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時(shí)，“最佳動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)，任務(wù)較容易時(shí)，最佳激起動(dòng)機(jī)水平高；任務(wù)難度中等，最佳激起動(dòng)機(jī)水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低”[2]。
　　從耶克斯—多德森定律可以看出，動(dòng)機(jī)水平并不是越高越好，超過一定的限度學(xué)習(xí)效果反而變差。在日常教學(xué)的很多情況中，教師對(duì)學(xué)生許諾獎(jiǎng)勵(lì)就是為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，由此，獎(jiǎng)勵(lì)與學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)水平之間就產(chǎn)生了密切的聯(lián)系。既然不同難度的任務(wù)有不同的最佳激起動(dòng)機(jī)水平，就說明獎(jiǎng)勵(lì)不能在任何情況下都對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。如果學(xué)生的動(dòng)機(jī)水平已經(jīng)適中，額外的獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)導(dǎo)致動(dòng)機(jī)水平超過最佳激起動(dòng)機(jī)水平，學(xué)習(xí)效果也會(huì)隨之變差。因此，耶克斯—多德森定律在一定程度上表明任務(wù)較困難時(shí)，教師應(yīng)該慎用獎(jiǎng)勵(lì)。
　　同時(shí)，任務(wù)太容易時(shí)，教師也需要慎用獎(jiǎng)勵(lì)。因?yàn)閷W(xué)生完成了較簡(jiǎn)單的任務(wù)，教師給予學(xué)生獎(jiǎng)勵(lì)，事實(shí)上是對(duì)學(xué)生能力的一種不信任。此時(shí)，學(xué)生并不會(huì)以這個(gè)獎(jiǎng)勵(lì)為榮。“一個(gè)人因完成了比較容易的任務(wù)而受到表揚(yáng)時(shí)，實(shí)際上暗示出表揚(yáng)者對(duì)他的能力的低估，因而會(huì)降低他的活動(dòng)積極性。”[3]
　　（2）任務(wù)的吸引力和開放性程度
　　“當(dāng)遇到以下兩種情況時(shí)，獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)產(chǎn)生不利影響：第一，任務(wù)足以引起主體的興趣，以致獎(jiǎng)勵(lì)是多余的動(dòng)機(jī)來源；第二，任務(wù)的解決方案是開放式的，解決步驟不能立即明了。”[3]因此，任務(wù)本身有足夠的吸引力時(shí)，外部獎(jiǎng)勵(lì)是多余的。蒂西（Deci）在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，被試本來可以興趣盎然地參加Soma智力游戲，但是，如果讓他們進(jìn)行這個(gè)活動(dòng)并給他們一定的報(bào)酬，那么被試在后來的行為中表現(xiàn)出興趣的降低[1]。萊珀（Lepper）等人對(duì)幼兒園兒童的繪畫活動(dòng)進(jìn)行了研究，最終也得出了同樣的結(jié)論，并認(rèn)為是外部獎(jiǎng)勵(lì)使兒童失去了繪畫的內(nèi)在興趣[4]。這些研究表明，當(dāng)任務(wù)本身足以引起學(xué)生興趣時(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)是畫蛇添足，有害無益。
　　其次，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)是開放式的，需要學(xué)生創(chuàng)造性解決時(shí)，也不宜采用外部獎(jiǎng)勵(lì)。Glucksberg根據(jù)Karl Duncker的功能固著實(shí)驗(yàn)，發(fā)給大學(xué)生一只蠟燭、一盒圖釘、一包火柴，要求他們把蠟燭固定在垂直的墻壁上[1]。非獎(jiǎng)勵(lì)組被告知他們解決問題的時(shí)間將用來建立此類問題的參考標(biāo)準(zhǔn)；獎(jiǎng)勵(lì)組被告知如果他們能快速完成問題，則會(huì)獲得5美元或者20美元的獎(jiǎng)勵(lì)，其中前25%的人能獲得5美元，最快的那位能獲得20美元。實(shí)驗(yàn)結(jié)果為，獎(jiǎng)勵(lì)組解決此問題的時(shí)間比非獎(jiǎng)勵(lì)組多3.5分鐘。Glucksberg的另一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)也得出了同樣的結(jié)果。這表明，在開放性任務(wù)或創(chuàng)造性任務(wù)中，獎(jiǎng)勵(lì)并不能產(chǎn)生積極的效果。
　　2.學(xué)生的心理特點(diǎn)
　　（1）學(xué)生的需要
　　教師在進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，要考慮獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)兒童的價(jià)值，也即獎(jiǎng)勵(lì)要符合兒童的需要。有研究者認(rèn)為之所以會(huì)出現(xiàn)“獎(jiǎng)而不勵(lì)”或“獎(jiǎng)勵(lì)疲軟”現(xiàn)象，是因?yàn)楠?jiǎng)勵(lì)不符合學(xué)生的需要，或者是獎(jiǎng)勵(lì)太多，從而出現(xiàn)“獎(jiǎng)勵(lì)貶值”的現(xiàn)象[5]。因此，教師在運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，需要考慮獎(jiǎng)勵(lì)在學(xué)生心目中的價(jià)值，如果學(xué)生并不把教師的獎(jiǎng)勵(lì)當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)看待，獎(jiǎng)勵(lì)的激勵(lì)作用也就消失殆盡。例如，蒙臺(tái)梭利在學(xué)校發(fā)現(xiàn)了兒童拒絕獎(jiǎng)勵(lì)的現(xiàn)象，一個(gè)得到獎(jiǎng)?wù)碌膬和血?jiǎng)?wù)滤徒o了其他兒童[6]，這實(shí)際上就是一種無效獎(jiǎng)勵(lì)。而兒童不認(rèn)為獎(jiǎng)?wù)戮哂泻艽蟮膬r(jià)值則是獎(jiǎng)勵(lì)無效的重要原因。因此，要保證獎(jiǎng)勵(lì)的有效性，首先就需要確保獎(jiǎng)勵(lì)符合兒童的需要，對(duì)兒童有一定的價(jià)值。
　　（2）學(xué)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的認(rèn)知
　　學(xué)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的認(rèn)知是保證獎(jiǎng)勵(lì)有效性的重要條件。當(dāng)學(xué)生認(rèn)為獎(jiǎng)勵(lì)是教師控制自己的一種手段時(shí)，就失去了對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的興趣，在這種情況下獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)削弱學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。如果學(xué)生只把獎(jiǎng)勵(lì)當(dāng)作一種積極的信息反饋，獎(jiǎng)勵(lì)則會(huì)增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的信心和興趣。蒂西的認(rèn)知評(píng)價(jià)理論充分地反映了學(xué)生認(rèn)知對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)有效性的影響。
　　認(rèn)知評(píng)價(jià)理論對(duì)外部強(qiáng)化及其作用進(jìn)行了分類，并指出了外部強(qiáng)化影響內(nèi)在動(dòng)機(jī)的兩個(gè)過程[4]。蒂西認(rèn)為外部強(qiáng)化能起到兩種作用：一種為控制行為的作用，表現(xiàn)在使人按照外部強(qiáng)化的要求去進(jìn)行行動(dòng)；另一種是提供信息的作用，使人知道行為的正誤成敗。關(guān)于外部強(qiáng)化影響內(nèi)在動(dòng)機(jī)的兩個(gè)過程，蒂西認(rèn)為：首先，人有要求自我決定的內(nèi)在需要。控制行為的外部強(qiáng)化往往無視個(gè)人的自我決定，促使人們把自己的行為認(rèn)知為是由外部所決定的，因此，導(dǎo)致內(nèi)在動(dòng)機(jī)的降低。提供信息的外部強(qiáng)化是為人提供行為結(jié)果的反饋，使人們知道他所選擇的行為有效與否，這種強(qiáng)化往往是支持行為的自律。因此，與控制行為的外部強(qiáng)化相比，言語信息，特別是正反饋會(huì)促使人們把自己的行為認(rèn)知為是內(nèi)部決定的，從而影響內(nèi)在動(dòng)機(jī)；其次，人還有有能力的內(nèi)在需要。外部強(qiáng)化影響人們對(duì)自己能力的認(rèn)知，會(huì)引起內(nèi)在動(dòng)機(jī)的變化。正反饋或行為的成功會(huì)使人感到自己有能力進(jìn)行某種活動(dòng)，增強(qiáng)人們對(duì)那一活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)；而負(fù)反饋或行為的失敗會(huì)使人感到自己缺乏這方面的能力，從而喪失對(duì)那一活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。
　　
　　從蒂西的認(rèn)知評(píng)價(jià)理論可以看出，獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生何種影響，關(guān)鍵要看學(xué)生如何理解獎(jiǎng)勵(lì)及其所提供的信息。如果學(xué)生把獎(jiǎng)勵(lì)看成一種行為控制，則必定會(huì)削減其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，如果學(xué)生能把獎(jiǎng)勵(lì)看作一種積極的信息反饋，獎(jiǎng)勵(lì)則有利于學(xué)生的“自我決定感”和“自我效能感”的發(fā)展，從而有利于學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的提高。
　　（3）學(xué)生過去的獎(jiǎng)勵(lì)經(jīng)歷
　　最后，學(xué)生過去的獲獎(jiǎng)經(jīng)歷也會(huì)影響?yīng)剟?lì)的有效性，獲獎(jiǎng)經(jīng)歷包括獲獎(jiǎng)次數(shù)的多少以及獎(jiǎng)品的價(jià)值等等。目前研究較多的是過去的獎(jiǎng)勵(lì)強(qiáng)度對(duì)現(xiàn)行獎(jiǎng)勵(lì)有效性的影響。其中，最具代表性的是強(qiáng)化對(duì)比效應(yīng)。強(qiáng)化對(duì)比效應(yīng)又稱“克雷斯皮”效應(yīng)，克雷斯皮通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，某一強(qiáng)化對(duì)行為水平影響的大小根據(jù)有機(jī)體得到的先行強(qiáng)化水平而定，在得到同等強(qiáng)度的強(qiáng)化時(shí)，曾得到較高強(qiáng)化的有機(jī)體的行為水平會(huì)變得偏低，而曾得到較低強(qiáng)化的有機(jī)體的行為水平會(huì)因強(qiáng)化對(duì)比而變得偏高[7]。由強(qiáng)化對(duì)比效應(yīng)可知，要對(duì)有機(jī)體進(jìn)行有效強(qiáng)化，既要考慮現(xiàn)行強(qiáng)化的強(qiáng)度，又要了解先行強(qiáng)化的水平。如果教師一直對(duì)學(xué)生的某種行為進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，有一天突然不獎(jiǎng)勵(lì)了，或只是稍微地獎(jiǎng)勵(lì)了一下，學(xué)生的行為水平就有可能“反彈”到受獎(jiǎng)勵(lì)之前的程度甚至更低。這表明，教師在運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)的過程中一定要謹(jǐn)慎，如果獎(jiǎng)勵(lì)的強(qiáng)度不穩(wěn)定，甚至逐漸變小，就有可能對(duì)學(xué)生帶來消極影響。
　　3.獎(jiǎng)勵(lì)的方式
　　（1）獎(jiǎng)勵(lì)的類型
　　根據(jù)獎(jiǎng)勵(lì)的特點(diǎn)，研究者把獎(jiǎng)勵(lì)分為了不同的類型。最常見的分類形式就是把獎(jiǎng)勵(lì)分為物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)。顧名思義，物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)即用具體的東西去獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生，如鉛筆、筆記本、小紅花等；而精神獎(jiǎng)勵(lì)主要是指言語獎(jiǎng)勵(lì)，或用象征榮譽(yù)的事物獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生。因此，很多情況下，人們又以“有形獎(jiǎng)勵(lì)”和“言語獎(jiǎng)勵(lì)”進(jìn)行區(qū)分。此外，研究者根據(jù)獎(jiǎng)勵(lì)期望把獎(jiǎng)勵(lì)分為預(yù)料到的獎(jiǎng)勵(lì)和未預(yù)料到的獎(jiǎng)勵(lì)；根據(jù)獎(jiǎng)勵(lì)與任務(wù)的關(guān)系又分為伴隨任務(wù)的獎(jiǎng)勵(lì)和非伴隨任務(wù)的獎(jiǎng)勵(lì)。伴隨任務(wù)的獎(jiǎng)勵(lì)是因?yàn)閰⒓踊蛲瓿赡繕?biāo)活動(dòng)而得到的獎(jiǎng)勵(lì)，非伴隨任務(wù)的獎(jiǎng)勵(lì)是因?yàn)槠渌颍ㄈ绲却龑?shí)驗(yàn)者）而不是因?yàn)閰⒓幽繕?biāo)活動(dòng)而獲得的獎(jiǎng)勵(lì)。
　　對(duì)于獎(jiǎng)勵(lì)的這三種分類形式，研究者進(jìn)行了深入的研究，并得出了以下結(jié)論。首先，在物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)這兩種獎(jiǎng)勵(lì)形式中，研究者更主張精神獎(jiǎng)勵(lì)，認(rèn)為物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)相比精神獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)更顯著地削弱學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)；其次，在預(yù)料到的獎(jiǎng)勵(lì)和未預(yù)料到的獎(jiǎng)勵(lì)形式中，研究者發(fā)現(xiàn)未預(yù)料到的獎(jiǎng)勵(lì)不會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，因?yàn)閷W(xué)生在進(jìn)行任務(wù)之前并不知道會(huì)有獎(jiǎng)勵(lì)；最后，伴隨任務(wù)的獎(jiǎng)勵(lì)和非伴隨任務(wù)的獎(jiǎng)勵(lì)中，伴隨任務(wù)的獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)減弱學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，而非伴隨任務(wù)的獎(jiǎng)勵(lì)則不會(huì)對(duì)內(nèi)部動(dòng)機(jī)有任何影響[8]。
　　（2）獎(jiǎng)勵(lì)的時(shí)間、頻率和間隔
　　在獎(jiǎng)勵(lì)的時(shí)間問題上，很多研究者都主張及時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)而非延遲獎(jiǎng)勵(lì)。斯金納認(rèn)為強(qiáng)化不及時(shí)，不利于兒童行為發(fā)展，認(rèn)為教育者要及時(shí)強(qiáng)化希望在兒童身上看到的行為，否則那種行為就不能持久[9]。為什么不及時(shí)強(qiáng)化，行為就不會(huì)持久呢？有研究者認(rèn)為延遲獎(jiǎng)勵(lì)的效果之所以不好，是因?yàn)檠舆t獎(jiǎng)勵(lì)使主體不容易把活動(dòng)和結(jié)果結(jié)合起來[10]，因此，獎(jiǎng)勵(lì)也就失去了強(qiáng)化作用。在獎(jiǎng)勵(lì)的頻率和間隔問題上，斯金納通過研究發(fā)現(xiàn)部分獎(jiǎng)勵(lì)的行為比全部獎(jiǎng)勵(lì)的行為持續(xù)時(shí)間更長(zhǎng)，更能抵御消退。也就是說，不需要每件事情都進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。斯金納在肯定部分強(qiáng)化的效果之后，提出了四種部分強(qiáng)化的策略，即固定頻率、固定間隔、變化頻率和變化間隔，其中，前兩種策略屬于固定策略，后兩種策略屬于變化策略。“固定策略的好處是能產(chǎn)生快速學(xué)習(xí)，壞處是一旦獎(jiǎng)勵(lì)完全取消，就比較難保持曾被獎(jiǎng)勵(lì)過的行為；而變化策略能引發(fā)學(xué)生非常高的反應(yīng)頻率和非常強(qiáng)的抵御消退的能力。”[10]此外，一些研究者還主張獎(jiǎng)勵(lì)的頻率不宜過密，因?yàn)檫^多的獎(jiǎng)勵(lì)容易使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的依賴心理[11]，使兒童習(xí)慣于得到獎(jiǎng)勵(lì)，習(xí)慣于聽到表揚(yáng)、夸獎(jiǎng)，對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的期待值增高，一旦受到懲罰、聽到批評(píng)就接受不了[12]。同時(shí)，過多的獎(jiǎng)勵(lì)還會(huì)影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成和自我評(píng)估能力的發(fā)展[13]。
　　三、有效運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)的幾點(diǎn)參考
　　The Hidden Costs of Reward：New Perspectives on the Psychology of Human Motivation一書研究了不恰當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)的潛在危害，并得出了幾條基本結(jié)論[1]，這些結(jié)論對(duì)教學(xué)過程中恰當(dāng)、有效地使用獎(jiǎng)勵(lì)具有很大的啟示意義。
　　一是顯著的、伴隨任務(wù)的外部獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)降低人們參與有興趣事物的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。
　　二是當(dāng)外部獎(jiǎng)勵(lì)主要用來傳遞個(gè)人“勝任”或“自我決定”的信息而非意在控制行為時(shí)，它們能提高而非削弱內(nèi)部動(dòng)機(jī)。
　　三是外部獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)削弱人們?cè)谥T如問題解決等開放性任務(wù)時(shí)的表現(xiàn)。
　　四是外部獎(jiǎng)勵(lì)能提高人們?cè)谌粘９ぷ骱褪炀毤寄苌系谋憩F(xiàn)。
　　結(jié)論一啟示教師，當(dāng)學(xué)生已興趣盎然地參加某一學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，就不需要提供外部獎(jiǎng)勵(lì)；相反，如果學(xué)生普遍認(rèn)為某項(xiàng)活動(dòng)枯燥、無趣時(shí)，教師可以適當(dāng)?shù)靥峁┮恍┩獠开?jiǎng)勵(lì)；結(jié)論二表明，當(dāng)學(xué)生主要把獎(jiǎng)勵(lì)理解為一種信息反饋時(shí)，就不會(huì)對(duì)內(nèi)部動(dòng)機(jī)產(chǎn)生消極影響，因此，教師應(yīng)該教導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)獎(jiǎng)勵(lì)，從而減少獎(jiǎng)勵(lì)可能對(duì)學(xué)生帶來的消極影響；結(jié)論三表明，在開放性任務(wù)中，教師不宜提供外部獎(jiǎng)勵(lì)，因?yàn)殚_放性任務(wù)往往需要學(xué)生具備創(chuàng)造性，而創(chuàng)造能力的發(fā)展需要寬松的外部環(huán)境，不適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)可能會(huì)引起學(xué)生的焦慮情緒；結(jié)論四表明，對(duì)于學(xué)生已掌握好的知識(shí)、技能，教師可以采用獎(jiǎng)勵(lì)來提高他們的表現(xiàn)，而在基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，則應(yīng)該較少使用獎(jiǎng)勵(lì)。這如同熟練的跳水運(yùn)動(dòng)員，很少會(huì)因?yàn)橥獠开?jiǎng)勵(lì)的出現(xiàn)（如金牌）而發(fā)揮失常，但還沒有熟練掌握跳水技能的年輕運(yùn)動(dòng)員則會(huì)因?yàn)橥獠开?jiǎng)勵(lì)的影響，經(jīng)常發(fā)生注意力分散的行為。
　　最后，雖然研究者對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)運(yùn)用進(jìn)行了豐富的研究，但獎(jiǎng)勵(lì)在實(shí)踐中的有效運(yùn)用還需要教師慢慢探索。如同赫爾巴特認(rèn)為獎(jiǎng)勵(lì)是一種藝術(shù)，要領(lǐng)會(huì)這種藝術(shù)，則需要教師在教學(xué)實(shí)踐中多觀察、多總結(jié)、多反思。筆者在文中具體論述了學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)、學(xué)生的心理特點(diǎn)以及獎(jiǎng)勵(lì)的方式對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)有效性的影響。這三個(gè)并列的方面運(yùn)用到實(shí)踐之中時(shí)，需要教師根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)和學(xué)生的心理特點(diǎn)，選擇是否運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)以及獎(jiǎng)勵(lì)運(yùn)用的具體方式。
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　　（責(zé)任編輯付一靜）