基于兒童文化談提高學(xué)生幸福指數(shù)的學(xué)校作為

　　“幸福感”是近來(lái)媒體使用頻度很高的一個(gè)熱點(diǎn)詞匯。媒體報(bào)道各地政府紛紛響應(yīng)國(guó)家號(hào)召，把對(duì)GDP的追求轉(zhuǎn)到人民的幸福指數(shù)提升上面來(lái)。這反映了增強(qiáng)民生幸福感已經(jīng)成為人民的重要需求和社會(huì)各界的普遍共識(shí)。由此，想到了我們教育工作者的服務(wù)對(duì)象——學(xué)生。我們的學(xué)生幸福嗎？首屆中國(guó)國(guó)際積極心理學(xué)大會(huì)公布了一份《高中學(xué)生積極心理教育調(diào)查》，有媒體將其概括為“中國(guó)孩子幸福指數(shù)低位徘徊”。無(wú)獨(dú)有偶，最近看到《武漢晨報(bào)》上一篇報(bào)道，一名小學(xué)四年級(jí)學(xué)生自制了這樣一份以“玩”為中心的“課程表”，“玩游戲，玩電腦，痛快玩，繼續(xù)玩，再玩……”還特意起了一個(gè)幽默的名字———“想得美”。孩子用自己的方式，向社會(huì)訴說(shuō)著童年的無(wú)奈，宣泄著心底的渴望。這份“想得美”的課程表在網(wǎng)上貼出后引發(fā)網(wǎng)友熱烈討論，不少人認(rèn)為，“玩”已經(jīng)成了孩子的奢侈品；也有人認(rèn)為，現(xiàn)在的孩子“身在福中不知福”。隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展，人們的生活水平有顯著提高，基本的物質(zhì)需求得到滿足。如果僅從物質(zhì)上來(lái)看，學(xué)生還確實(shí)有點(diǎn)“身在福中不知福”，尤其是相對(duì)于經(jīng)受過(guò)吃不飽穿不暖的上一兩輩人而言。然而，稍具心理學(xué)常識(shí)的人就會(huì)知道，人都有追求幸福的需要和權(quán)力。幸福是一種主觀感受，各人有不同的理解，就總體而言構(gòu)成幸福的內(nèi)容有三個(gè)方面：物質(zhì)、精神、情感。物質(zhì)享受是最基礎(chǔ)的需要，常態(tài)下得不到就不會(huì)覺(jué)得幸福，但它又不是幸福的全部，人的精神不愉悅，壓力大或者太壓抑，缺少親情友誼，缺少安全感、信仰和關(guān)懷等等，都可能造成不幸福。如此說(shuō)來(lái)，說(shuō)學(xué)生“身在福中”是成人的觀點(diǎn)，“不知福”倒是孩子的切身感受，以游戲?yàn)檩d體的童年生活卻沒(méi)有玩游戲的時(shí)間和機(jī)會(huì)，何來(lái)幸福感呢？如此“不知福”倒有情可原了。
　　然而我們必須思考，學(xué)校教育到底為什么不能給孩子提供幸福？怎樣才能給孩子幸福？追求幸福應(yīng)該是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，從人的一生來(lái)說(shuō)，接受教育、學(xué)習(xí)知識(shí)本領(lǐng)就是為了將來(lái)更加幸福。用英國(guó)著名教育家赫伯特·斯賓塞的話說(shuō)：“教育的目的是讓孩子成為一個(gè)快樂(lè)的人，教育的手段和方法也應(yīng)該是快樂(lè)的。”而看看時(shí)下的學(xué)生生活，朝五晚九是常態(tài)，偶爾加班不稀罕，習(xí)題試卷堆成山，時(shí)間長(zhǎng)任務(wù)重管得嚴(yán)成了學(xué)生生活的主要特征。如果走進(jìn)課堂，則能看到課堂氣氛沉悶，教師唇干舌燥白沫飛濺，學(xué)生機(jī)械識(shí)記昏昏欲眠，學(xué)習(xí)過(guò)程枯燥繁瑣難尋快樂(lè)。再加上中考高考，選拔的壓力已經(jīng)取代了學(xué)習(xí)知識(shí)本領(lǐng)本身而深刻持久地作用于學(xué)生的心靈。在應(yīng)試教育陰魂不散，知識(shí)識(shí)記成主要形式的教育狀態(tài)下，一個(gè)為將來(lái)謀幸福的事業(yè)被演繹的如此頹廢壓抑暮氣沉沉。難怪孩子整天喊累，幸福何處可逮？
　　但是，人必須是要享受幸福的。否則人生就會(huì)失去意義趣味，人就會(huì)對(duì)人生產(chǎn)生懷疑畏懼，就會(huì)失望，就會(huì)放棄，這將是多么可怕的結(jié)果。這與社會(huì)發(fā)展的愿望和教育的本質(zhì)是相背離的。那么，基于學(xué)校層面，該如何提升學(xué)生的幸福感呢？筆者以為，必須要從兒童文化的視角出發(fā)，尋找到學(xué)校管理的錯(cuò)訛與缺漏，以此改進(jìn)，才能切實(shí)地提升學(xué)生的幸福感。
　　一、學(xué)校文化必須基于兒童文化
　　學(xué)校文化如同一個(gè)無(wú)形的磁場(chǎng)，對(duì)學(xué)生的身心起著重要的影響。一個(gè)涼亭、一池荷香、一道幽徑都能引發(fā)學(xué)生的遐思；一個(gè)條幅、一聲溫情問(wèn)候、一句名言警句都會(huì)在不經(jīng)意間對(duì)學(xué)生以啟迪或者撫慰。學(xué)校文化內(nèi)涵豐富，包括理念文化、建筑文化、環(huán)境文化、制度文化、教學(xué)文化、學(xué)生文化、活動(dòng)文化等等諸方面，形成一個(gè)渾然的文化整體，太息一般給學(xué)生以切實(shí)地影響。但所謂“成也蕭何，敗也蕭何”。成人文化對(duì)兒童文化的哺育和污染同時(shí)存在。優(yōu)秀的學(xué)校文化能尊重兒童，在兒童文化的基礎(chǔ)上建構(gòu)，從而給孩子以安全、理解、尊重、關(guān)懷和知識(shí)的普及、智慧的啟迪等滋養(yǎng)；相反，劣質(zhì)的學(xué)校文化習(xí)慣權(quán)威自居，獨(dú)裁專制，給學(xué)生以壓迫、局促、怯懼、自卑或者其他庸俗的影響。比如，以往以應(yīng)試為主要導(dǎo)向的學(xué)校文化動(dòng)輒拉出橫幅標(biāo)語(yǔ)“吃得苦中苦，方為人上人”“十年磨劍為一搏，六月成名才試鋒”“百日爭(zhēng)流，再接再厲，三日決戰(zhàn)，一錘定音”“如果為菱，當(dāng)種于深處，如果為稻，當(dāng)，生于淺灘”等等。這些急功近利、粗俗劣質(zhì)的文化一目了然，對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)不利已為人們所熟知，受到人們的批判和摒棄。但是，現(xiàn)在有些學(xué)校的文化呈現(xiàn)另一種情況，學(xué)校文化過(guò)于成人化，或者以成人的認(rèn)識(shí)、思維去替代兒童的文化和認(rèn)知，以要求、規(guī)定等形式指揮、驅(qū)使和評(píng)價(jià)著兒童的行為，使得兒童必須放棄自己的主體立場(chǎng)，以仰視、服從和改變自我的姿態(tài)接受學(xué)校文化的輸入。有的學(xué)校甚至不乏存在虛假或者空洞的文化口號(hào)，理念與實(shí)際和行動(dòng)不一致，甚至相反。比如，很多學(xué)校提出“以人為本”“打造幸福校園”之類的口號(hào)，然而對(duì)照其學(xué)校的文化布置，校園里充斥著“不準(zhǔn)”“禁止”“罰款”“扣分”一類的警示，看不到為兒童著想，站在兒童的思維角度去思考衡量的痕跡。這種有意或無(wú)意的背離，其實(shí)質(zhì)造成了教育的悖反，既客觀上形成教育形式主義的傾向，使得教育立足于促進(jìn)兒童健康和諧發(fā)展的使命落空；又可能造成學(xué)生雙重人格乃至多重人格的形成，更不用說(shuō)能給孩子營(yíng)造快樂(lè)幸福的生活了。如此虛假或者粗糙的形式主義的教育怎能擔(dān)當(dāng)提升孩子幸福生活的重任呢？
　　不管是成人還是兒童，人的幸福感的獲得首先必須表現(xiàn)在尊重和認(rèn)同自身群體的文化，這是前提條件。每一個(gè)社會(huì)群體都有屬于自己的獨(dú)特文化，兒童期的身心發(fā)展特點(diǎn)、群體同伴交往、師生關(guān)系、家庭和社會(huì)的諸多因素等都會(huì)給兒童文化的形成和發(fā)展帶來(lái)影響。正如有的學(xué)者所言：“兒童文化是一種自由想象和創(chuàng)造的精神，一種平等的精神，一種過(guò)程本身應(yīng)是結(jié)果的非功利的精神。”充滿想象和創(chuàng)造、追求自由和平等的非功利精神是兒童文化的精神本質(zhì)。在當(dāng)今物欲橫飛的世界里，這種非功利的精神是非常珍貴的，成人用自己的文化去排斥兒童文化時(shí)，卻沒(méi)有想到成人文化里所缺乏的正是兒童文化內(nèi)在的精神實(shí)質(zhì)。成人沒(méi)理由壓制兒童文化，成人應(yīng)理解兒童文化，向兒童學(xué)習(xí)。所以，一個(gè)真誠(chéng)地教育者必須從校園文化的建設(shè)上認(rèn)真反思學(xué)校的教育理念和理念下的學(xué)校行動(dòng)，是否站在兒童的立場(chǎng)上提出學(xué)校的教育理念，是否從尊重兒童的身心實(shí)際提出發(fā)展的目標(biāo)，是否從兒童的需要出發(fā)提供必要的精神食糧，是否以引領(lǐng)激勵(lì)的方式帶動(dòng)兒童的主動(dòng)發(fā)展，是否以切實(shí)的行動(dòng)和實(shí)際的效果來(lái)體現(xiàn)兒童為中心的文化建設(shè)，等等。以此為基點(diǎn)，建構(gòu)起學(xué)校的文化氛圍，才有可能讓兒童的視聽感官無(wú)時(shí)無(wú)刻不在感受著學(xué)校教育者對(duì)其提供的關(guān)愛(ài)、呵護(hù)、期待和幫助。這樣的校園才是真正的“家園”“樂(lè)園”，兒童的幸福伊甸園。
　　二、制度管理應(yīng)該遵循以生為本
　　大范疇的文化建設(shè)應(yīng)該包括制度文化，但是，因?yàn)橹贫茸鳛閷W(xué)校文化中最切近并直接干預(yù)兒童生活的執(zhí)行者身份，傳遞著學(xué)校的深層理念，有必要專門探討其對(duì)兒童教育的影響和幸福感的作用。觀察很多學(xué)校，都有學(xué)生一日常規(guī)的檢查評(píng)比，從學(xué)校作為社會(huì)組織的角度來(lái)看，給以適當(dāng)?shù)囊?guī)范和紀(jì)律是必要的，這也是兒童社會(huì)化的必經(jīng)過(guò)程。但是，制度如何制定、如何執(zhí)行、如何評(píng)價(jià)，制度背后想達(dá)到什么目的，取得什么效果，這些其實(shí)都關(guān)乎著學(xué)校辦學(xué)者的教育思想理念，也關(guān)系著兒童的幸福快樂(lè)。兒童應(yīng)該有符合兒童文化特點(diǎn)的規(guī)范，學(xué)校應(yīng)該樹立兒童為中心的科學(xué)合理的制度，而不是虛假的穿靴戴帽貼標(biāo)簽，也不是喊口號(hào)而實(shí)際做的又是一套。教育理念是從制度上和學(xué)生切實(shí)生活中體現(xiàn)出來(lái)的。真正的“以生為本”的學(xué)校管理必然會(huì)尊重兒童的身心規(guī)律、思想情感、認(rèn)知水平和方式等等，切實(shí)想兒童所想、急兒童所急；而習(xí)慣“以師為本”或者“以我為本”的管理者必不會(huì)考慮這些，一切制度的出發(fā)點(diǎn)和歸宿只會(huì)從學(xué)校管理的便利角度出發(fā)，惟我獨(dú)尊，以我為中心。一個(gè)持著“兒童本性頑劣需要管教”思想的校長(zhǎng)，必然以嚴(yán)苛細(xì)密的制度來(lái)規(guī)范學(xué)生的言行，通過(guò)制度評(píng)價(jià)學(xué)生，甚至不乏將學(xué)生的思想言行公布于眾，以起到殺雞駭猴，以一儆百的警示作用；而一個(gè)持著“兒童天性活潑自由，尊重兒童文化”的校長(zhǎng)，則一定在制度的制定上會(huì)留下很多的空間給兒童，比如草坪不在小草拔節(jié)時(shí)可以踩踏，課間可以適當(dāng)運(yùn)動(dòng)，校園內(nèi)走路不必要排隊(duì)，進(jìn)教室不必要喊報(bào)告等等。在該管處著力，在可放松處放松，校長(zhǎng)心中自有尺度。有一所學(xué)校定下的校規(guī)別有特色，所有的條款都是以肯定的語(yǔ)言開頭：“你可以……”；“你可以……”；相信每一位學(xué)生讀來(lái)都會(huì)豁然開朗、心情愉悅；還有一位校長(zhǎng)對(duì)于學(xué)生行為習(xí)慣的養(yǎng)成別有見(jiàn)地，他認(rèn)為學(xué)校不能只定位為要學(xué)生可以怎樣做，不可以怎樣做，還要應(yīng)該告訴他為什么這樣做，為什么不能這樣做，還告訴學(xué)生怎樣做才是美，等等。他汲取傳統(tǒng)文化中的禮儀教育內(nèi)涵，并結(jié)合現(xiàn)代人的生活交往常識(shí)，編制成卡通式小學(xué)生禮儀教育校本課程，專門開設(shè)禮儀課，通過(guò)圖文并茂、聲像動(dòng)畫的形式生動(dòng)教授禮儀常識(shí)，滲透禮儀思想，為學(xué)生打開了又一扇知識(shí)之門、美善之門。這樣的制度文化給學(xué)生的影響就不是壓抑、規(guī)范、失去自由，而是常識(shí)學(xué)習(xí)，是道理引領(lǐng)，是引導(dǎo)人向善向美，學(xué)生自然崇敬順?lè)嫒磺靶小W(xué)習(xí)著快樂(lè)著，快樂(lè)地踐行，幸福地成長(zhǎng)。這該是每一位心懷教育理想的教育者所追求的教育圖景。
　　
　　三、師生交往注重平等尊重友愛(ài)
　　按照馬斯洛的需要層次理論，人有尊重和愛(ài)的需要，兒童同樣如此，并不因?yàn)樯鐣?huì)化程度不高而無(wú)需朋友群體的交往尊重，相反，他們這方面的需要尤其強(qiáng)烈。但是，兒童間的交往，往往是非功利性的，是純潔、樸素的心靈間的交匯，所以兒童喜歡的是同伴交流。兒童間的交往關(guān)系是“對(duì)稱型”的關(guān)系，通過(guò)兒童間的交往，同伴間建立起相互尊重、平等、互助、合作的關(guān)系。而與成人交往，在兒童看來(lái)是具有很大的功利性的，一是不平等，成人高高在上，無(wú)論是其身高、學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，還是思想和態(tài)度，都給兒童以壓迫感和崇拜心理；二是被傷害，因?yàn)槌扇肆?xí)慣以過(guò)來(lái)人的經(jīng)驗(yàn)干預(yù)兒童的生活，經(jīng)常不尊重兒童的意見(jiàn)、情感而肆意妄為。所以，師生間交往有著很大的矛盾，學(xué)生一方面很期待有著有成人般見(jiàn)識(shí)的伙伴，借此可以了解成人的生活世界，學(xué)習(xí)成人的生活經(jīng)驗(yàn)；另一方面則可能受到成人的擺布唆使，做一些不愿做的思想言行。如成人總是要求小朋友模仿成人交往的方式，在交往中表現(xiàn)得越成熟越好；成人總是以大人的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量?jī)和慕煌鹊取Ａ硗猓?dú)生子女的增加和家庭、學(xué)校不科學(xué)的教養(yǎng)方式等使得兒童同伴關(guān)系不能很好地發(fā)展，事實(shí)上，不少學(xué)校由于成人（教師）的過(guò)分干預(yù)和其他因素的存在，兒童與同伴間交往的機(jī)會(huì)越來(lái)越少。
　　教師和兒童的交往活動(dòng)，是學(xué)校生活中一個(gè)重要的組成部分。交往活動(dòng)的產(chǎn)生可以是因教學(xué)活動(dòng)而形成的“教和學(xué)”的關(guān)系，也可以是因生活、情感的需要而形成的“人際關(guān)系”。在交往中，教師所采取的行為和態(tài)度決定著交往的進(jìn)程和交往的效果，在教學(xué)中教師所采用的教學(xué)形式不同，兒童的反應(yīng)也就隨之不同。在兒童與教師的交往中，教師不僅僅是“傳授知識(shí)者”，也是交往中的“朋友”，生活中的“媽媽”，兒童對(duì)教師的依戀關(guān)系是較強(qiáng)的。教師職業(yè)道德要求教師愛(ài)學(xué)生，這實(shí)際上是教師從業(yè)的第一原則，也是基礎(chǔ)，沒(méi)有對(duì)學(xué)生的愛(ài)和關(guān)心，就無(wú)從談到教育。這種愛(ài)是真愛(ài)而不是流于口頭上的口號(hào)，這種愛(ài)可以由先天的慈祥善良本性生長(zhǎng)而來(lái)，也可以是職業(yè)使命要求如此而逐漸內(nèi)化養(yǎng)成，由真愛(ài)而產(chǎn)生的種種教育教學(xué)行為才可以讓兒童有安全感和溫情，“親其師，信其道”才可以發(fā)生。這些都是兒童幸福的基礎(chǔ)和前提。
　　四、課堂教學(xué)貴在激發(fā)主體意識(shí)
　　學(xué)習(xí)是兒童在校生活的重要內(nèi)容，也是主要的使命職責(zé)。然而，兒童對(duì)這樣的使命缺乏清醒的認(rèn)識(shí)，隨著年齡的增長(zhǎng)，心智的發(fā)展，這種認(rèn)識(shí)會(huì)越來(lái)越深入，其自覺(jué)意識(shí)和主動(dòng)意識(shí)會(huì)逐漸增強(qiáng)，但在年幼時(shí)期則學(xué)習(xí)活動(dòng)往往有賴于學(xué)習(xí)本身提供趣味，使其感興趣才行。有些教師對(duì)此認(rèn)識(shí)不到，對(duì)所教學(xué)知識(shí)的趣味性缺乏挖掘，教學(xué)的方式手段也缺乏趣味，卻硬逼著兒童深入思考接受，這些行為必然造成兒童心理上的抵制，長(zhǎng)期如此，必然產(chǎn)生對(duì)知識(shí)的過(guò)敏和對(duì)學(xué)習(xí)的厭倦。許多教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)懈怠常常責(zé)怪其懶惰怕吃苦，根源在于學(xué)生沒(méi)有體會(huì)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，而其實(shí)他原初是懷著好奇探究之心來(lái)到校園的，是教師沒(méi)能讓他保持并發(fā)展這樣的好奇心。
　　觀察不少的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，在教師為主的教學(xué)情境中，兒童處于被動(dòng)的地位，他們就會(huì)形成一些與此相應(yīng)的心理特征和行為方式；而在以學(xué)生為主的教學(xué)情境中，學(xué)生表現(xiàn)出積極生動(dòng)的景象，其思想、思維、情感和身體都處于積極亢奮的狀態(tài)。一堂以教師為主角，把學(xué)生當(dāng)配角甚至道具的課，課堂往往缺乏活力，學(xué)生的心智發(fā)展常常停滯或者進(jìn)步甚微；而一旦安排學(xué)生自由互動(dòng)交流，學(xué)生常常討論熱烈，這些實(shí)際上反映了一個(gè)本質(zhì)的問(wèn)題，不同的師生互動(dòng)模式，可以產(chǎn)生不同的社會(huì)氣氛和行為方式。課堂教學(xué)是否激發(fā)了學(xué)生主體意識(shí)，是決定學(xué)生是否愛(ài)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。高明的教師必定以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)為教學(xué)的第一要義，通過(guò)興趣導(dǎo)入，搭建自學(xué)探究平臺(tái)，組織討論交流，設(shè)置不同程度的問(wèn)題臺(tái)階，一步步引領(lǐng)學(xué)生深入探究，尋找知識(shí)的神秘奧妙。兒童是天生的“探索者”和“思想家”，他們?cè)谔骄恐蝎@得滿足、獲得成功。而在以教師為中心的課堂上，教師以權(quán)威的姿態(tài)，灌輸?shù)姆绞剑瑱C(jī)械重復(fù)的訓(xùn)練來(lái)鞏固學(xué)習(xí)效果的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生被動(dòng)、奴化、物化，其探究的主體意識(shí)被粉碎壓抑，他又怎能從中體會(huì)到知識(shí)的奧妙有趣、學(xué)習(xí)過(guò)程的新奇快樂(lè)和收獲的甜蜜呢？長(zhǎng)期經(jīng)受這樣學(xué)習(xí)的學(xué)生自然不可能產(chǎn)生幸福感，甚至連快樂(lè)也沒(méi)有。有人在討論“減負(fù)”問(wèn)題時(shí)很形象地說(shuō)：“‘減負(fù)’重要的不是學(xué)習(xí)任務(wù)多少的問(wèn)題，而是學(xué)習(xí)本身能不能激起他的學(xué)習(xí)興趣的問(wèn)題。一個(gè)喜歡做數(shù)學(xué)題的孩子能伏案幾小時(shí)不抬頭，一個(gè)喜歡研究電腦的同學(xué)對(duì)著一臺(tái)機(jī)器琢磨半天不動(dòng)身，他們并不痛苦，不以為負(fù)擔(dān)，而且是當(dāng)著樂(lè)趣，樂(lè)在其中。”這番話是有深刻見(jiàn)地的。
　　五、課業(yè)學(xué)習(xí)需要成功激勵(lì)
　　很多兒童學(xué)習(xí)時(shí)常常三分鐘熱度，興趣稍縱即逝，淺嘗輒止，缺乏恒心和持久性，這是由其身心發(fā)展規(guī)律決定的，有的教師簡(jiǎn)單歸咎于兒童學(xué)習(xí)不認(rèn)真不刻苦，這是不對(duì)的。這樣的歸因必然導(dǎo)致教師加大權(quán)威干預(yù)的力度，事實(shí)上更加傷害到兒童對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的理解，加深畏懼心理。對(duì)此，教師應(yīng)該有正確的認(rèn)識(shí)和充分的理解才行。那么，遇到這樣的情況如何解決呢？關(guān)鍵是需要教師反思自己的活動(dòng)組織是否有利于促進(jìn)學(xué)生保持課業(yè)學(xué)習(xí)的興趣。著名特級(jí)校長(zhǎng)劉京海的成功教育理論告訴人們，“父母和教師要讓孩子有成功的體驗(yàn)。反復(fù)成功的孩子越來(lái)越好，反復(fù)失敗的孩子越來(lái)越差。”馬斯洛對(duì)人的需要和興趣有深入的研究，他說(shuō)人的內(nèi)心深處都有認(rèn)識(shí)自我、挑戰(zhàn)自我，最終實(shí)現(xiàn)自我理想的需要，教學(xué)的秘密有時(shí)就是搭建這樣的成功臺(tái)階，并利用自身的權(quán)威身份，在過(guò)程中不斷提供幫助、鼓勵(lì)、鞭策等激勵(lì)措施。觀察和思考學(xué)生的學(xué)習(xí)情態(tài)，當(dāng)學(xué)生懈怠時(shí)可能是學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)疲倦所導(dǎo)致，可能是遇到難題障礙連續(xù)的挫敗所致，也可能是外界的誘惑大過(guò)學(xué)習(xí)成功的樂(lè)趣所引起。諸如此類，教師要有一個(gè)分析，關(guān)鍵是要為學(xué)生的成功提供保障，適時(shí)地往他的腳下塞墊腳石，不時(shí)地給以肯定鼓勵(lì)，必要時(shí)給以警示提醒，目的就是通過(guò)教師的外界輔助幫助學(xué)生獲得成功，并在他成功時(shí)及時(shí)送上贊美，讓他的成就感放大。如此學(xué)習(xí)，學(xué)生焉能不熱愛(ài)？很多時(shí)候?qū)W生厭學(xué)是因?yàn)槲覀兊慕逃狈︶槍?duì)性，不能準(zhǔn)確分析出學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因；我們組織教學(xué)只習(xí)慣趕時(shí)間走流程，不能尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際；我們的教師沒(méi)有利用好權(quán)威的身份，錯(cuò)誤放在了課堂的控制和組織上，而在必要的評(píng)價(jià)階段卻嚴(yán)重缺位；我們的教育評(píng)價(jià)單一，習(xí)慣以簡(jiǎn)單便利但片面的分?jǐn)?shù)考試來(lái)衡量學(xué)生，實(shí)際上挫傷了大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和成就感；我們的招生選拔制度一次次一批批地逐層淘汰了分?jǐn)?shù)線下的人群，諸如此類，客觀上造成學(xué)生學(xué)習(xí)挫敗感與時(shí)俱增，學(xué)生的成就感嚴(yán)重缺乏。如此，學(xué)生的幸福指數(shù)怎能提高呢？所以，真正地要想提升學(xué)生的幸福感，最深刻影響力最大的也就是促進(jìn)其學(xué)業(yè)上的成功，通過(guò)提升成就感來(lái)提升幸福感。
　　六、游戲活動(dòng)調(diào)節(jié)身心促進(jìn)健康
　　游戲，作為兒童生活和兒童文化的一個(gè)自然而重要的組成部分，并不僅僅意味著“玩”，甚至也不只是兒童用以理解他生活于其中的世界的手段，它實(shí)際上是兒童存在的一種形式，是兒童生存的一種狀態(tài)，對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，游戲本身就是一種生活，制止游戲就是制止了他對(duì)生活的享有。所以，為什么很多小學(xué)生甚至中學(xué)生感覺(jué)不幸福，重要的一點(diǎn)就是玩的時(shí)間太少了，前文設(shè)計(jì)“想得美”的玩課程背后其實(shí)藏著孩子們多少的心酸和無(wú)奈呀，然而，這些卻被成人認(rèn)可的所謂“正途”“正經(jīng)事”所侵占。還有一種情況是兒童文化的貧瘠，受到來(lái)自成人世界的文化侵略，比如過(guò)早接觸到成年人的影視書籍，過(guò)早參與成人間的聚會(huì)生活，學(xué)習(xí)各種小大人式的禮儀客套話，等等。現(xiàn)代文學(xué)研究專家王富仁教授就不無(wú)擔(dān)憂地說(shuō)：“我們每個(gè)人都會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們現(xiàn)代的兒童不是懂事得太晚了，而是懂事得太早了；他們的幼年、童年和少年的心靈狀態(tài)不是被破壞得太晚了，而是被破壞得太早了。”
　　兒童文化的核心是游戲精神。游戲中體現(xiàn)出的自由、平等、規(guī)則等等，恰恰是人之為人的最根本、最原始、最直覺(jué)的方式。這種價(jià)值觀念是人的社會(huì)意識(shí)的最初萌芽，同時(shí)，又具有當(dāng)代社會(huì)中人們苦苦尋求的，被認(rèn)為能夠成為人類生存的最高方式的東西，它將能使人的生命活動(dòng)的方式從目前的對(duì)立、片面重新回復(fù)融洽、整合的狀態(tài)。然而，成人文化中自以為是的態(tài)度常常漠視或者有意忽視它們的存在，這是多么的可悲可嘆。許多有識(shí)之士看到，兒童文化正面臨著隨時(shí)消亡的危險(xiǎn)。我們不能坐以待斃，讓兒童過(guò)早地失去童年的生活。要知道孩子的成長(zhǎng)過(guò)程應(yīng)該是循序漸進(jìn)的發(fā)展的，每個(gè)階段都應(yīng)擁有該階段的文化和快樂(lè)，童稚太早消失將會(huì)對(duì)其不利，也會(huì)對(duì)我們的社會(huì)文化結(jié)構(gòu)造成破壞，我們應(yīng)盡快采取措施，文化部門應(yīng)高度重視這一問(wèn)題，避免社會(huì)和成年人等諸多負(fù)面因素給兒童文化帶來(lái)的沖擊，保護(hù)兒童原有的童真、本性和文化。作為從事人類靈魂培育的工作者，我們應(yīng)該勇于承認(rèn)兒童文化，尊重兒童文化，發(fā)現(xiàn)和推廣其內(nèi)在的價(jià)值，認(rèn)可游戲活動(dòng)和游戲中的精神意義，并在實(shí)際的教育中給以萌發(fā)和生長(zhǎng)的足夠營(yíng)養(yǎng)與生存空間。
　　基于以上原因，一方面學(xué)校應(yīng)該允許兒童必要的游戲和玩耍，給兒童一定的時(shí)間空間玩，這是提高兒童幸福指數(shù)的最得力的措施；另一方面教師應(yīng)該發(fā)揮成人的聰明才智，為兒童的游戲提供更加豐富趣味的內(nèi)容，使得兒童的精神生活更加斑斕多彩，使得兒童經(jīng)常享受到適合他們的精神、情感需要的豐盛大餐。如此，兒童的思想、情感、快樂(lè)、幸福自然會(huì)有大幅的增進(jìn)和發(fā)展提升。
　　總之，兒童是祖國(guó)的未來(lái)、人類的未來(lái)，兒童的幸福指數(shù)是關(guān)系國(guó)計(jì)民生的大事，這應(yīng)該引起真正的憂國(guó)憂民者們的深思。當(dāng)然，影響兒童幸福指數(shù)的因素還有很多，包括家庭的、社會(huì)的等等，單就學(xué)校而言，作為教育的專業(yè)機(jī)構(gòu)，我們應(yīng)該在此事情上領(lǐng)先示范，走出扎實(shí)的一步，如此，真正造福學(xué)生，真正實(shí)現(xiàn)“培養(yǎng)幸福人生”的學(xué)校理想。
　　（責(zé)任編輯郭振玲）