課眼:語文課堂新視閾

　　近年來，“課眼”作為語文教學藝術、高效語文課堂研究的關鍵詞，進入大家的視野，漸漸成為人們關注的熱點，也激起我們探究的興趣。
　　一、“課眼”的緣起界說
　　“課眼”說的靈感，應該來自我國古代文論、詩論、畫論中的“文眼”、“詩眼”、“詞眼”、“畫眼”等。關于“文眼”一說，應該以清代學者劉熙載為代表，他說：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首則后者必顧之，在篇末則前者必注之，在篇中則前注之，后顧之。顧注，抑所謂文眼者也。”而“詩眼”一詞，最早見于北宋，蘇軾有詩“天工忽向背，詩眼巧增損”，范成大也寫過“道眼已空詩眼在，梅花欲動雪花稀”，范溫的詩話更以“詩眼”為名，題為《潛溪詩眼》。“詞眼”一詞，首見于元代陸友仁的《詞旨》，《詞旨》分八部分，其六專論“詞眼”。劉熙載認為陸友仁“所謂眼者，仍不過某字工，某句警耳”。“畫眼”之說以清代惲壽平為典型，他在《南田論畫》中認為，畫“譬之人，有眼皆通靈”。縱觀歷代學者的說法，所謂“文眼”、“詩眼”、“詞眼”、“畫眼”，應該是詩文、畫作中最能揭示主旨、升華意境、涵蓋內容的關鍵性詞句或筆墨。
　　那何謂“課眼”？眾說紛紜！北京的竇桂梅老師認為“課眼即主題，是一種策略”；江蘇的周成華老師認為，所謂“課眼”，就是根據課文的精髓所在或是關鍵之處而設計的語文閱讀教學的切入點、突破口；湖北肖愛國老師覺得“課眼”是指一堂課籍以展開的關鍵性內容；浙江的林曉老師認為“課眼”是最能表達教者旨意、最能體現文章內涵、最能彰顯課堂個性的詞句；湖北的曹茂海老師說：“課眼是一堂課中圍繞教材的重點和難點而進行的最精彩最生動傳神的教學細節。”上述這些說法頗具代表性和典型性，細細分析這些觀點，我們感到大家關于“課眼”的界說，都有一定的道理，都從不同側面揭示了“課眼”的內涵，但似乎還可以表述得更全面、更明確些。
　　我們認為，“課眼”是讓語文課堂設計得以最優化的方法，是課文中最值得學生掌握的內容，是讓學生以最經濟的時間形成語文素養的策略。
　　二、“課眼”的特征分析
　　1.統攝性
　　統攝有統轄、統領之意。“課眼”之所以成為“課眼”，最重要的原因之一就是它事關課堂教學全局，牽一發而動全身。“課眼”一旦確定，前，它關乎預設，諸如教學內容的提煉、教學目標的確定、教學策略的選擇、教學設計的編寫等；中，它關乎實施，諸如教學步驟的推進、教學節奏的掌控、教學問題的生成等；后，它關乎評價，諸如目標的達成、效果的測量、作業的布置等。
　　2.獨特性
　　同課異構，老師們對“課眼”的理解、選擇、設置固然是不一樣的；即使是同篇課文、同一個老師任教，在不同的時間、不同的班級對“課眼”的把握也不一定相同。內容是課堂教學的出發點，“課眼”的獨特性是由內容的獨特性決定的，而內容的獨特性又是由教師個體的獨特性決定的。老師通過研讀課文選擇教學內容，在篩選內容的同時蘊育“課眼”，然后才是明晰目標、選擇方法、擬寫設計，所以每一堂課的“課眼”是獨特的。
　　3.藝術性
　　眼睛是心靈的窗戶，是一個人最具神韻的地方，課堂一旦和“眼”連起來，其名稱本身就暗示著藝術品位。當然，名稱是表象，“課眼”的藝術性內涵主要有五個：統攝性、獨特性、向生性、簡約性、高效性。統攝性、獨特性上文已闡釋，不再贅述。我們所講的向生性也可以理解為誘導性，是指“課眼”的設置面向學生，是對學生的誘導，是為促進學生語文素養的提升服務的。簡約性是指“課眼”的功能發揮，讓課堂顯得簡約，即教學目標簡明，教學內容簡要，教學環節簡化，教學方法簡便，教學媒介簡單，教學用語簡潔。高效性是指“課眼”的設置能以最簡潔的線條拉動學生最豐富的情感體驗，以最簡捷的方式幫助學生獲得最豐厚的收成，以最接近學生的起點帶領他們走向離他們最遠的終點。
　　4.普適性
　　一般提到“課眼”，老師們往往關注的是語文課堂的閱讀教學，其實不然。語文教學的每一種課型都可以尋覓、挖掘、設置“課眼”。“課眼”理念適用于散文、小說、文言文閱讀，也適用于作文評講、試卷評析、語文專題復習、語文研究性學習等課型，這一領域的探索大有作為。
　　三、“課眼”的基本類別
　　“課眼”的基本類別有三種。
　　1.教學方法類
　　（1）以課堂導入為“課眼”
　　有一位老師執教林清玄的散文《百合花開》，她是和學生一起誦讀冰心的詩句導入新課的：成功的花/人們只驚羨她現時的明艷/然而當初她的芽兒/浸透了奮斗的淚泉/灑遍了犧牲的血雨。這首詩就是本堂課的“課眼”，因為這位老師讓它支起了整堂課的結構。
　　《成功的花兒》至少有兩層含義，一是花成功了，二是花成功的背后付出了艱辛的汗水。研讀課文可知，林清玄筆下的百合花也是“成功的花”，百合花成功的表現在哪兒？歷經磨難開出美麗的花！基于此，老師在導入課文后，稍作過渡，就很自然地讓學生將百合花開的句子找出來，這一教學活動構成課堂第一大板塊：感知百合花。接著又設問性過渡：百合花為什么能成功呢？學生回答：因為她堅強、信念堅定、執著等等。老師追問：你怎么看出來的？讓學生找出相應的語句來回答，這樣也很自然地構成課堂的第二大板塊：感悟百合花。一首詩“拎起”一堂課，頗為精巧！
　　（2）以結構策略為“課眼”
　　在這一方面做得令人敬佩的是湖北的余映潮老師，他的課堂教學設計“板塊式”思路，將結構式“課眼”的挖掘和設置做到了極致。
　　何謂“板塊式思路”，“就是在一節課或一篇課文的教學中，從不同的角度有序地安排幾個或幾次呈‘塊’狀分布的教學內容或教學活動，即教學的內容、教學的過程都是呈板塊狀分布排列”[1]。如《我愿意是急流》的教學構想：美美地聽、美美地讀、美美地品、美美地說；《口技》教學思路：誦讀、品析、積累；《七顆鉆石》教學板塊：讓我們來到演播廳、讓我們暢游智慧泉、讓我們進入創作室等。這些“板塊式”結構方法就是“課眼”。余老師正是抓住這些“課眼”，使得自己的語文課堂線條簡潔，能完美覆蓋主要教學內容，教學流程“一步一步地向前走”，教學任務“一塊一塊地來落實”，學生活動充分，積累豐富，有效提高了學生的語文素養。
　　（3）以主問設計為“課眼”
　　有的課文可以用“問題”來統領整體教學設計。在實際教學中，以一個問題統領整堂課的情況比較少見，人們往往用一組問題，即“問題群”來建構課堂。
　　比如教學《群英會蔣干中計》，我們可以連續設計這樣五個問題：①蔣干為什么會中計？②小說通過對蔣干中計過程的描寫，刻畫了周瑜、蔣干怎樣的性格？③課文用了哪些方法刻畫周瑜、蔣干的？④課文除了寫“蔣干中計”外還有一些內容，它們與蔣干中計有什么關系？⑤課文為什么不直接用“蔣干中計”作為題目[2]？這五個關系緊密的問題組成“問題群”，這個“問題群”即“課眼”。解決五個問題的過程就是教學步驟的推進過程，解決了這五個問題，學生也就掌握了課文的核心內容，教學目標也自然達成。
　　2．教材文本類
　　因了課文的文質兼美與豐富多彩，來自教材文本的“課眼”，也顯得精彩紛呈。有的老師以文章的標題為“課眼”，有的以文章里面的字、詞、句、段、標點符號為“課眼”，有的以文章的難點、妙筆和情節為課眼，有的以文章的情感變化、行文線索、主題思想為“課眼”等等。我們感到有一些來自文本的“課眼”新穎別致，值得大家關注。
　　（1）以背景為“課眼”
　　背景對提高學生語文素養非常重要。孟子說：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也。”唐代大詩人白居易亦云：“文章合為時而著，歌詩合為事而作。”“高中語文新課標”也反復強調，要引領學生“查閱有關材料，了解與作品相關的作家經歷、時代背景、創作動機以及作品的社會影響等”，對作品進行合理并有創造性的解讀。
　　
　　因此，在實踐中，我們可積極嘗試以背景為“課眼”來設計課堂教學。有一位老師在執教端木蕻良先生《土地的誓言》時，就做得很好。《土地的誓言》表達的是東北人民對日本侵略者的憤怒，對故土的熱愛之情。文章本身激情澎湃，執教者也精神飽滿，但學生似乎“并不領情”，教師一了解才知道，原來學生心底有疑問：課文注解說作者是東北作家，他怎么有一個“日本式”的名字？是他去過日本或移居日本才改成的名字嗎？如果真的取了“日本式”名字，又何必假惺惺地說愛國呢？
　　在這種情況下，老師及時呈現了背景：端木蕻良原名曹京平，1912年出生于遼寧省一個大地主家庭，1936年來到上海。當時上海的文化界有一種模仿別人名字和文字的風氣，于是他決定給自己取一個別人難以模仿的名字，思量再三，他把平時少有人用的復姓“端木”作為姓氏，把東北家鄉紅高粱的別稱“紅粱”移來作名字：端木紅粱。可是當時正處于國民黨統治的白色恐怖時期，公開啟用“紅”字惹人眼，于是改為諧音——端木蕻良。這樣一解釋，學生就豁然開朗了，其實這是一個很中國化的名字，這個名字恰恰是作家愛國情感的表現。
　　（2）以人物為“課眼”
　　以人物為“課眼”其實就是以人物的特征為“課眼”展開教學。江蘇揚州的一位老師在教學朱自清先生的《背影》時，將文中父親“迂”這一特點作為“課眼”進行創新設計，獲得成功。他說：“當教師開啟了‘迂’的話題后，學生的話語就源源不斷，談到父親‘迂’的種種表現，不僅如此，還能由此及彼，由作者的父愛讀到自身的父愛，說到動容處，禁不住潸然淚下。我覺得，把課眼選在‘迂’上，是對的。”[3]
　　（3）以寫法為“課眼”
　　吳晗先生的《談骨氣》是學生學習議論文的入門之作，文章的內在結構很有特色。比如，文章開門見山亮出中心論點：我們中國人是有骨氣的；接著引用孟子“富貴不能淫、威武不能屈、貧賤不能移”三句話來闡釋“有骨氣”的含義；在此基礎上，為了讓人信服“我們中國人是有骨氣的”，作者依次舉了“文天祥誓死抗元、廉者不受嗟來之食、聞一多拍案而起”三個古今典型事例；最后談到“骨氣”在當今時代的意義，并對讀者發出了號召，形成結論。文章思路清晰，結構典范，其中理解的難點在三個事例的順序，以及它們和孟子三句話的內在關系上，這點突破了，其他都迎刃而解。如果把《談骨氣》的結構方法作為“課眼”來設計教學，肯定是這篇議論文的教學亮點。
　　3．學習策略類
　　（1）以掌握解題技巧為“課眼”
　　毋庸諱言，在初三、高三語文復習中，我們也要扎扎實實講授有關解題技巧，以提升學生應試素養，幫助學生應對語文考試，這時“掌握解題技巧”就成了“課眼”。
　　例如，我們在引導學生學習高考附加題中的“文言文斷句”時，就以“八大解題技巧的掌握”為“課眼”進行了設計。整體設計可分為四個部分：技巧展示（提煉出技巧名稱，便于學生記憶）、技巧例釋（用例句來解讀技巧的內涵）、技巧運用（用典型題目引導學生運用技巧）、技巧再現（課堂小結，讓學生說出技巧，加深印象）。從課堂流程中，我們可以清晰地看出，整堂課圍繞“八大技巧的掌握”來展開，設計簡潔明快，教學效果凸顯。
　　（2）以積累文體知識為“課眼”
　　每一種文體都有自己獨特的文體知識，如記敘文有六要素，時間、地點、人物、事情的起因、經過、結果。議論文有三要素，論點、論據、論證方法，而論證方法包括擺事實、講道理兩大類，講道理的方法又包含引用論證、對比論證、比喻論證、正反論證等。說明文有三要素，說明對象的特點、說明方法、說明順序，說明的方法主要有列數字、舉例子、打比方、下定義、作比較等，說明的順序一般分時間順序、空間順序、邏輯順序等。小說有三要素，人物、情節、環境，情節一般包括開端、發展、高潮、結局四部分。散文的重要特點是形散而神不散等等。
　　在實際教學中，我們可以將這些知識的積累與教學設計有機結合，把知識本身作為教學設計的切入口，統領整堂課的教學，這樣既優化了設計，提高了效率，又學到了知識，一舉多得。
　　（3）以實現學習目標為“課眼”
　　如，我們在教學杜甫名詩《石壕吏》時，就采用了這樣的方法。這堂課的教學目標就是一句話，四個“會”：會讀、會說、會背、會默寫全詩，整堂課的活動就圍繞這個目標展開。目標是線索，目標是步驟，目標是宗旨。四個“會”做到了，課上完了，目標也達成了。在預設中，“會讀”包含會讀字音、會讀節奏兩層意思；“會說”包含會說大意、會說主旨兩個要求；“會背”指全詩都能背下來；“會默寫”指直接默寫和理解性默寫兩個層面。整堂課學生活動充分，積累豐富，效益較高。
　　四、“課眼”的建構理念
　　1．學習理論，墊高“課眼”
　　我們尋覓、挖掘、設置、研究“課眼”的直接目的就是優化課堂教學設計，因此，從質的規定性來審視，“課眼”應該屬于教學設計理論的范疇，為了有效建構“課眼”，我們必須加強教學設計基礎理論，以及與之相關的理論學習。
　　什么是課堂教學設計？課堂教學設計是以現代傳播理論和學習理論為基礎，科學合理地運用系統理論的思想與方法，根據學生的特點和教師自身教學觀念、教學經驗、個性風格，分析教學中的問題與要求，確定教學目標，設計解決問題的步驟，選擇和組合相應的教學策略與教學資源，制定教學實施方案的系統的過程[4]。它的基礎理論主要包括系統理論、傳播理論、教學理論和學習理論，涉及到的學習理論相當豐富，主要包括行為主義學習理論、認知學派學習理論和建構主義學習理論等。在系統學習這些理論的同時，我們還要認真閱讀巴班斯基《教學過程最優化──一般教學論方面》、《教學、教育過程最優化──方法論基礎》等名家名作。站得高，自然望得遠，聚焦“課眼”才有底氣，“課眼”的生成才可能有藝術品位。
　　2．分析學情，篩選“課眼”
　　“學情”是課堂教學設計中的首要因素，自然也是篩選“課眼”的首要因素。
　　如，為了明確《故都的秋》一文究竟該確定怎樣的教學內容，一些老師作了較為詳細的學情分析，分析是在對某中學高二年級學生問卷調查的基礎上進行的。老師們設計的三個問題是：
　　（1）閱讀這篇課文，請用簡潔的語言概括這篇文章的主要內容及作者表達的情意。
　　（2）你對這篇課文最感興趣的內容是哪些？請用簡潔的語言寫出來。
　　（3）你在這篇課文的閱讀過程中有哪些疑惑或困難需要老師幫助解決，請分條陳述。
　　調查結果顯示，91.5%的學生對文章的內容和情感基本把握，很顯然這部分內容不應該成為教學內容的核心。有47%的學生將難以理解的東西集中在“作者對清、靜、悲涼的情感態度上”，這個內容實際上就是作者郁達夫在文章中運用個性化語言中所表達的審美情趣[5]。“課眼”找到了，那么如何設計就有了依據。
　　3．研讀文本，找準“課眼”
　　文本生成教學內容，教學內容孕育“課眼”，所以研讀文本非常重要。研讀文本不僅要廣泛閱讀相關的文獻資料，還要有自己的獨立思考，彌足珍貴的是獨立思考后的銳意創新。
　　《我的叔叔于勒》是法國作家莫泊桑的經典小說，有一年筆者執教該文時，打算以小說的結構作為“課眼”。自己上課之前正好聽了師傅的課，師傅也是從情節結構切入的。課中，師傅引導學生跳讀課文，學生很順利地理出小說的情節結構：盼于勒、贊于勒、見于勒、躲于勒，師傅的課上得很順利。研讀發現，關于這篇小說的情節結構，教學參考書也采用這種說法。
　　可經過細細推敲，筆者覺得這樣概括情節似乎有問題。從全文看，“盼于勒、贊于勒、見于勒、躲于勒”四個部分的內容應該屬于并列關系，因為“盼、贊、見、躲”四個“動作”，都是由菲利普夫婦攜他們一家人“發出”的。但是如果換個角度，從感情色彩方面考察“盼、贊、見、躲”四個字，就發現這樣概括不妥帖。“盼、贊、躲”三字，對于勒而言，都表現出不同程度的或褒或貶的情感色彩，而“見”字，則顯得很中性化。可以肯定，四個概括短語，在情感色彩上不屬于同一層面。用不同層面的短語，來概括并列關系的情節結構，顯然不是最好。如何調整？筆者認為，只要以“見”字為線索，以時間為序，把情節結構分成三個部分，依次概括為“見于勒之前”、“見于勒之時”、“見于勒之后”，就顯得邏輯關系較順，合情又合理了。那堂課筆者就是抓住這個“課眼”來設計教學的，得到師傅和其他同事的贊許。
　　4．指向鵠的，研究“課眼”
　　挖掘、設置“課眼”的鵠的是什么？讓語文課堂簡約，真正實現高效。
　　長期以來，我們始終認為，語文課堂因“課眼”而“簡約”，因“簡約”而“高效”，因“高效”而“藝術”，因“藝術”而“境界”。可以說“課眼”是語文課堂教學從“前科學化”到“科學化”，從“科學化”到“藝術化”，從“藝術化”到“境界化”的一條捷徑，許多優秀語文老師的課堂向我們訴說著這一點。從這點出發，聚焦“課眼”是一個具有重要意義的基礎性工程，如果我們踏踏實實地去關注每一個優秀語文教師的課堂實錄和教學設計，研究眼前現實的語文教學，呈現在我們面前的語文課堂，從“課眼”到“境界”，將是一個閃爍著許多精彩課題的新領域。
　　參考文獻
　　[1] 余映潮.余映潮講語文.北京：語文出版社，2007.
　　[2] 肖愛國.語文教學“課眼”的設置.教學與管理，2004（4）.
　　[3] 李光.《背影》教學中的創新案例.中學語文，2006（7）.
　　[4] 謝利民.教學設計應用指導.上海：華東師范大學出版社，2007.5.
　　[5] 陳隆升.散文教學內容確定的學理依據.中學語文教學，2011（1）.
　　（責任編輯關燕云）