追求教學對話主體范圍的最大化

　　課堂教學究其本質來說是一種圍繞特定目標和特定內容按一定規律展開的對話。一般來說，課堂教學對話可分為生生對話、師生對話、生本對話，其中對話的主體應該是學生，即圍繞學生這一主體展開的對話才是課堂教學的有效對話。教學對話主體范圍的最大化，就是要求教師在組織課堂教學對話時要充分發揮學生的主觀能動性，讓盡可能多的學生參與到教學對話中，從而達到教學效果的最優化。
　　那么，語文課堂教學如何達到教學對話主體范圍的最大化呢？我在教學實踐中總結出以下幾點，與同行探討。
　　一、 教師角色的準確定位
　　著眼課堂教學的總體環境，教師、學生、教材是三個關鍵的環境因素，而在這個系統中，教師的角色定位永遠是一個核心問題。教師角色定位準確了，學生的主體地位自然得到體現，對話中的主體范圍最大化也能夠實現。課堂教學對話中，教師應該是組織者、引導者、合作者，是平等對話中的首席。對于“組織者、引導者”的角色定位，教師們掌握得較好，但對于“合作者”的理解把握，以及“首席”的含義把握，目前還有很多教師把握不準，有必要做些微觀思考。整堂課上出現更多的是教師自己的觀點，學生的經歷講話只不過是用來詮釋老師自己的觀點，這樣的課堂教學是以學生為主體嗎？其實學生已經淡化為附庸的地位，老師并不是合作者，而是主導者；不是平等對話中的首席，而是對話中的首腦。這樣的課堂教學對話，學生不能充分展開討論，也缺少自我的知識方法建構過程，整堂課很難習得什么有用的方法與經驗。如能讓其他學生來評價，讓更多的學生結合自己學習語文的經驗與困惑來討論語文學習方法，教師在適當的時間巧妙點撥，相信學生更感興趣，更能得到一些對自己有幫助的知識與方法。教師不能總是認為自己的想法是最正確的，不能總是拿自己的固有經驗來約束學生的實踐，無論如何，都不能代替學生的主體地位。
　　二、問題技巧的合理運用
　　課堂教學對話的展開，得益于問題情境的創設。要實現對話主體范圍的最大化，教師就要在問題設計上下工夫。一方面要針對不同水平的學生設置不同的問題，使得每一位學生都有回答問題的可能性，這是在課前備課中要充分考慮的一個問題。另一方面在課堂教學對話中要有足夠的教學機智，關注學生回答的指向性，不急于給學生答案下結論，而是引導其他學生參與思考，讓全班同學在個別思考的基礎上一起討論、歸納、總結。
　　使教學對話主體范圍最大化的教師問題技巧策略有：追問——把個別同學的思考結果通過追問的形式引向其他同學，促使其他同學一起思考，這樣不僅能使這個問題探討深入，而且探討會更加廣泛；巧問——讓一個問題的不同見解形成碰撞，從而引導更多的同學思考與對話；重問——讓其他同學重復某位同學的回答，能使學生養成聆聽他人講話的習慣，從而使教學對話能在班級所有同學中展開；反問——通過老師的反問，學生在回答中不斷形成新問題，以引起其他同學的對話與交流。
　　三、留白藝術的大膽使用
　　“留白”是繪畫藝術里的術語，意為畫家給欣賞者留出視覺的空白并由后者根據意境的內在規定性而拓展為想象力翩飛的空間。在課堂教學中，留白指教師在課堂教學中留給學生充足的時間，以及充足的信任來思考問題、解決問題的教學藝術。包括：（1）思維留白，即教師應自覺摒棄使學習者被動接受某種固化思想價值這種變相強迫的“布道”，給他們留足獨立思考、自主體驗、盡情遐想的廣闊的思維空間，從而產生豐富多彩、個性爛漫的“內部言語”。（2）時間留白，即把指令型課程范式中被教師挪用的本屬于學習者所有的語用時間再歸還后者，使之獲得充分的時間長度，供學習者在內部言語的基礎上習得某種知識或方法，獲得某種情感態度價值觀的教學藝術。
　　教學留白藝術，早就為人所論及，然而在現實教學中，或是迫于教學進度，或是教師觀念諸問題，課堂教學仍然是匆匆忙忙，未曾真正關注學生的學習體驗，特別是未關注大多數學生的學習思維過程。也有一種情況是課堂教學對話開展得熱熱鬧鬧，但總是有一部分學生靜靜地坐在教室里，未能跟上眾人的步伐，這時候，留白是一種很好的教學藝術，把時間和思維留給學生，教學對話的主體——學生，甚至是全體學生都能認真思考，或是與文本對話，或是與自己對話，也可以與其他學生對話。當一個問題眾人各執一詞誰也不服誰時，不妨給學生一定的時間，讓學生靜下心來仔細研讀文本，尋找答案；當一個問題提出時，不妨給所有學生時間認真思考；當一部分學生并未跟上眾人的節奏時，不妨留一定的時間讓他們思考；即使是一堂課結束時，也可留一定的時間來給所有人總結和提高。大膽留白，是對學生的充分信任，也是對學生學習的最好組織。
　　四、小組討論的規范組織
　　小組討論是以學生為主體，圍繞一定的話題，以小組為單位進行的集體學習活動。在小組討論這種教學組織形式初引入教學中時，被大墨使用：事無巨細，問題無大小，都喜歡用一個討論的形式來解決，似乎一用小組討論，就有了新課程的味道，突出了學生的主體地位。但細究起來，小組討論多是流于形式，于是人們又對“小組討論”這種形式避而遠之。從以前逢上課必用小組討論到現在上課不用小組討論，這兩種極端的做法，正是不理解小組討論這種教學組織形式的規范而引起的。
　　在語文教學中，運用小組討論的目的是讓所有同學都能參與學習活動中來；運用的場合是個人思考不能解決的問題或是爭議比較大的問題；運用的基礎是先有學生的個人思考再有小組討論；運用的規范是設一個小組長作為主持人，由主持人組織每位同學發言，并記錄發言同學的學習情況，保證每一位同學都能有發表意見的機會。運用的另一個條件是教師要參與其中，了解學生學習過程，特別是了解學生的思維過程，以便為后面的點撥總結作鋪墊。有了學生的個人思考，接著再有小組討論與探討，再有全班的交流與分享，老師的點撥與總結，小組討論的學習形式才是一個完整的過程。我以為，不必避諱“小組討論”這種學習方式，而應該科學客觀地對待“小組討論”。規范地運用小組討論的教學組織形式，能保證教學對話主體范圍的最大化，從而實現教學效果的最優化。
　　以上幾條，僅是使教學對話主體范圍最大化的幾條策略，尚有更多的方法與策略，需要老師們加以歸納與總結。但有一點是明確的：能在教學中追求教學對話主體范圍的最大化，就一定能實現教學效果的最優化。