中學語文多元解讀教學現狀分析

　　多元解讀給課堂閱讀教學帶來了一股清新的空氣，課堂氣氛熱烈了，學生的個性也得到了張揚。但當我們為多元解讀理念的好處歡欣鼓舞的同時，也為其在閱讀教學中的實施現狀產生了隱隱的擔憂。
　　一、漠視文本，隨意曲解
　　 在閱讀教學中，有些教師不是引導學生“知人論世”“披文入情”，而是漠視文本自身的存在及其呈現的意義，任由學生曲解作品的內涵，出現了脫離文本、逃逸文本、去文本、反文本的胡亂獨白，及隨意對接、以偏概全、以今律古等“多元無界”的偏向。例如認為《套中人》主人公別里科夫“是懂得制度、遵循法規、謹小慎微的合法公民”，對其戀愛悲劇解讀為他不近美色、能夠自律；讀《杜十娘怒沉百寶箱》時說“她擁有那么多珍寶，為什么不另選夫婿”；讀李密《陳情表》時大談“忠孝思想的現實意義”；讀蘇洵的《六國論》時討論“秦滅六國是歷史的進步”。這些“獨特感悟”實質是對多元解讀的歪曲和褻瀆，是不可取的“多元解讀”。
　　閱讀的創造性必須以文本的規定性為前提。解讀不是異想天開、隨心所欲的闡釋，它需要讀者付出辛勤的勞動與思考。否則，就會產生導致解讀的謬誤，使解讀誤入歧途的現象。《淮南子》的“佳人不同體，美人不同面，而皆說于目；梨橘棗栗不同味，而皆調于口”，可以看成是對“多元有界”的一種形象表述。沒有“多元解讀”的支撐，“一元解讀”就會成為無所依附的空中樓閣，而沒有“一元解讀”的目標導引，“多元解讀”就會出現“盲人摸象”式的混亂局面。多元解讀只有在一定程度上尊重文本實際，才能賦予文本及要素以鮮活的生命，才能彰顯文本作為“本體”在歷史中得以存在并流傳的價值。
　　 二、放棄引導，淺嘗輒止
　　由于一些教師對多元解讀的誤解，以為“以學生為主體，教師就可以袖手旁觀”，因而出現曲解作品原意、偏離作品正確價值導向的誤讀現象。例如從《竇娥冤》中讀出了“竇娥是一個善良的野蠻人”；從《水滸傳》中讀出了“潘金蓮為追求自己的幸福，毒殺武大郎情有可原”；從《白毛女》中讀出“楊白勞真傻，讓喜兒嫁給黃世仁，享清福不是很好嗎”等。甚至出現了一種斗氣式的“個性解讀”，你佩服《魚我所欲也》中的窮者是“舍生取義，殺身成仁”，那么我就說他“機械木訥，餓死活該”；你夸《項脊軒志》中的歸有光“重親情、有孝心”，我就偏要說他“克母克妻，是喪門星”。面對學生的這些多元體驗，教師不能陶醉于學生的體驗“多元”，也不能無原則地遷就和稱贊學生，更不能盲目地附和學生。
　　閱讀教學的任務是為了培養和提高學生的閱讀能力，使學生學會品味語言，捕捉文字背后的隱含信息，獲得審美的愉悅。理解總是會帶有偏見的，只有通過教師的引導和富有批判的對話，才能深刻揭示出其中的真理。教師作為課堂閱讀活動的組織者、引領者和促進者，應對學生對文本的“多元解讀”進行正確的意義引領和價值引領，引導學生辯證地、多角度地、全面地看問題，切不可忘記“求真”永遠是“求新”的基礎。
　　在閱讀教學中，教師一方面要尊重學生的閱讀體驗，引導學生敢于發表自己的見解；另一方面，又要尊重文本，引導學生聯系作者、背景和語境，與文本展開對話，對文本細心揣摩、整體把握、全面理解，還要引導學生從客觀、審美、價值觀等層面對自己的發現、體悟進行反思、辨正和提升。只有這樣，才能真正落實新課改的多元解讀理念，才能真正使學生的閱讀水平、思維品質得到切實的提高。
　　
　　參考文獻：
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　　［3］曹明海.語文教學解釋學［M］.濟南：山東人民