淺析語文課堂教學中師生學習共同體的建構策略

美國教育家博耶爾在《基礎學校：學習的共同體》一書中首次使用“學習共同體”的概念。他認為：學習共同體是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的人共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與。”下文將淺析的即是與“共同體”相關的語文課堂教學中師生學習共同體的建構策略。

一、師生學習共同體的意義特征

師生學習共同體，是指教師和學生共同構成的一個團體。在這個學習團體中，成員共同學習、彼此溝通、分享智慧、交流情感、體驗和觀念，共同完成一定的學習任務，在成員之間形成相互影響、相互依賴、相互促進的人際聯系。課堂中的師生學習共同體，應該是一個和諧的團體。每個學生的個性都能充分地得到彰顯。師生之間、生生之間是一種平等交往和對話的關系，教學交往不是以自己的觀點來征服或消滅對方的觀點，而是一種對對方個性的肯定、接納、尊重和認同。師生學習共同體有如下特征：

1 從“藍本”到“文本”。傳統的課堂里，教材是不可動搖的“藍本”，教師把教材、教參的內容機械地復制給學生，然后讓學生囫圇吞棗地咽下去。而和諧理念下的教材，以“文本”的形式呈現在師生面前，它只是一個“話題”、一個“素材”，有許多未規定的空間，師生可以根據自己的體驗和理解，去補充、去完形，去建構和生成“文本”更豐富的意義。

2 從“聽話”到“對話”。傳統的課堂里，教師是講臺上的“獨語”者，學生只有“聽話”的權力，實際上成了等待灌注的知識回收站。即使學生有自己的創造，也被教師“格式化”。而師生共同學習的課堂，強調的是師生交往中的“對話”，它是教師和學生各自憑借自己的信息背景和知識經驗，通過平等的對話、意見的溝通、思維的碰撞，從而實現知識的共同擁有和個性的全面發展。

3 從“獨做”到“合作”。師生學習共同體倡導合作學習，這種合作學習為了完成共同的任務，是有明確責任分工的互助性學習。它包含師生問的合作、學生個體問的合作、學生學習小組問的合作等。合作學習以開發學習中師生的關系為基點，以互動合作為基本動力，以團隊成績為評價標準。在合作學習中，教師要把自己放在與學生平等的合作者的位置上，創造合作的情境，讓學生在合作中體驗成功的喜悅，感受信息共享的快樂。

4 從“經驗”到“體驗”。傳統的課常里，強調的是知識的傳授和經驗的接受，忽視學生在學習過程中的具體感受，課堂遠離學生生活體驗和情感體驗。和諧理念下的課堂，不再把傳授既有知識經驗作為教學的唯一任務，它更強調學生的親歷與體驗，珍視學生的個性感受，讓學生在多元并存的前提下擁有獨特的理解和感受。

二、師生學習共同體的建構策略

1 關注參與程度。師生學習共同體的語文課堂，應該是師生全員參與、全程參與、主動參與和有效參與的課常。在參與中，學生發現問題、思考問題、解決問題，并不斷產生創造性的火花。要讓學生從外在行為到內在心理都處于積極的學習狀態，使學生的參與有廣度、有深度、有效度。課堂上要讓學生始終覺得“這些是我想要了解、學習的，是我愿意思考、討論的”，可讓學生討論“本文有哪些值得我們學習討論的內容?”這一問題，接著引導學生按照字詞句段篇的認知規律逐步討論，在討論中慢慢明確學習目標，也逐步完成對文本內容的學習。

2 關注情感體驗。關注學生的情感體驗，就是要注重學生學習過程的親歷性。體驗意味著親歷，意味著在場。這種在場包括實踐層面的“在場”和心理層面的“在場”。教師要積極創造條件，引導學生獲得自己真切而獨特的體驗，要注重學生體驗過程的個性化。

每個學生都是一個鮮活的生命個體，主體水平的差異性和興趣愛好的特殊性致使每個學生的情感體驗也不一樣。因此，教師要真正讓學生擁有自己的體驗機會，不能取代學生的情感體驗。

3 關注合作交流。傳統教學把形成知識的生動過程變成單調刻板的條文背誦，剝離知識和智力的內在聯系，排斥學生的自主思維。課堂上，學生無需思考，無需評判，無需創新，唯一任務是聽、記前人蓋棺定論的知識。這種重結論、輕過程的課堂教學，摧殘了學生的個性和創造性。因此，必須變“剛性灌輸”為“探究合作”。比如，教師執教《水》一課時，有學生提出：“母親為什么把‘渴’說成‘餓’呢?”這個問題具有挑戰性。教師讓學生先進行小組內的討論，歸納初步意見再全班交流。學生在合作討論中有爭議、有共識，教師參與到學生的合作討論中并作出引導。師生最終得出了如下帶有兒童趣味的結論：他們實在是太渴了，水簡直成了“救命糧”，所以說“餓”；有句話說“春雨貴如油”，這里就是滴水貴如糧。學生的答案是如此充滿稚氣又富有創意，我們怎能不驚嘆學生的合作潛能呢?又怎能不大力關注學生的的合作學習呢?

4 關注個性差異。學生的經驗差異、發展差異、性別差異、學習風格差異等，使學生在群體中表現為多元化人格，形成了個性差異。要認同學生的多樣性，尊重課堂中的“每一個”，不能用統一的標準驅使所有的學生“齊步走”，不能把目光僅僅聚焦于少數優秀學生身上，而應該采用“同步教、異步學”的方法分層施教，讓每一個學生都能在自己的“最近發展區”得到最優化的發展。

我校的小班化教學十分重視分層教學，承認學生之間的差異和發展的不同程度，分層確定目標，分組組織學習，強化個別輔導，實現讓全體學生分層遞進的目標。比如分層次布置作業，目的就是讓不同層次的學生得到相應的發展。①作業量分層。對那些學習有困難的學生，每課的基礎性練習必不可少，以扎實掌握基礎知識和基本技能。至于教師結合課文內容設計的一些拓展性練習，他們可以選做或不做。②作業難度分層。找準每類學生的最近發展區，為他們確定基礎達標、能力拓展、創新提高三級目標，設計難易有別的作業。要求一般學生能實現基礎目標，努力完成拓展目標，基礎較好的學生努力完成創新目標。③完成作業時間分層。教師還以分發“免做券”等形式相機鼓勵學生向更高層次挑戰。作業布置一定要實行彈性制，只要學生取得了進步，就適當地進行調整，實行“升級”制度。

在共同體的課堂中，學生享受學習的過程，喜歡這樣的課堂，對課堂有歸屬感和認同感。而教師則在共同體課堂上更多地關注學生學習的過程、學習的心理、學習的方式、學習的收獲，實現教學相長。