后現代主義知識教學觀對課堂教學評價的啟示

后現代主義知識教學觀是建立在后現代主義教學哲學的認識論、實踐論基礎上的關于知識教學的觀念，是對后現代主義知識教學的本質、來源、范疇、價值、策略等的假設，是人們關于后現代主義知識教學問題的總體認識和基本觀點。它內蘊著后現代主義知識教學的多元觀和有機觀：多元觀指知識教學建立在多元文化理解的基礎上，把學生從理性禁錮下解放出來，拒斥對知識的同質理解，走向寬容、生成、開放、自主建構，回歸多元豐富、內在創造、差異融合的教學生活世界，并在師生交互主體的教學生活實踐中培養學生崇高的理想、完美的人格、健康的個性。

多元融合的后現代主義知識教學觀極大地沖擊了教學領域，這不可避免地影響到課堂教學評價，為新課程背景下課堂教學評價的改革提供有益的啟示。

一、課堂教學評價要深切關注學生的全面發展

后現代知識教學觀提倡以“人的發展”為基點、對知識權威的消解和對人的全面關懷。我國新課程改革也強調：“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。”因此，課堂教學評價目標應以學生的發展為出發點，關注學生的知識、技能、情感、態度、價值觀，使學生獲得基礎知識與基本技能的過程成為學生學會學習和形成正確價值觀的過程。我們強調通過課堂教學評價促進學生現代意義上的學習與發展，是全面的發展而不是片面的發展，是真實的發展而不是虛假的發展。

二、課堂教學評價要倡導多元化的視角

后現代主義強調對世界的認識不是一元的、單向度的，而是多元的、多向度的。后現代主義知識教學的多元觀給課堂教學評價提供了方法論上的啟示。課堂教學評價的多元化視角，主要體現在以下幾方面：

第一，評價主體多元化。評價主體指能親自參加教學質量評價活動，并能對評價結果做出判斷、分析、解釋的相關人員。評價主體的多元化，指不僅有教育行政部門，還有研究工作者，中小學校長、教師、學生家長和社會各方面參與評價。這是為了“傾聽一切人的聲音，哪怕是最卑微的小人物的聲音，以防人微言輕的悲劇再度發生”。評價主體多元化還強調評價主體之間的“合作關系”，強調評價主體之間的平等、交流和合作。

第二，評價標準多元化。后現代主義知識教學觀主張不能用一把尺度、一個標準來衡量所有的事物，認為不存在一個作為參照標準的中心。課堂教學評價作為一種促進學生發展的指示器，就應該為學生提供在一切可能方面都獲得發展自己的機會，課堂教學評價在尺度上應該是多元的。因此，我們在編制評價標準時，不是只建立一把評量標尺，而是要讓不同地區在各自研究的基礎上，分別形成各校語文的評價標準，我們不能企求這些標準成為通識而強加于人，它是“之一”而不是“唯一”，同時，課堂教學評價的標準要隨著時代的變化而變化。追求一種人類公認的、一致的評價標準也不現實。

第三，評價內容多元化。課堂教學本應是教和學的雙邊活動，其評價也應以教和學各種要素及其關系作為關注的重心。而現行評價只評教師不評學生、只評教的活動不評學的活動、只評教的效果而不評學的效果，必然是一種不全面的評價。新課程背景下的課堂教學評價，不僅要關注教師教的活動，更要關注學生的學習活動，教與學的互動應作為重要的評價內容；同時將教學過程優化所需要的內外部因素、環境和條件均納入了評價的視野，這樣才能反映新課程“互動與發展”的課堂教學觀。

三、課堂教學評價要強調評價者與被評價者之間的對話

強調開放性和平等性對話可以說是后現代主義知識教學觀對課堂教學評價的一個重要啟示。以往的課堂教學評價基本是自上而下的，評價者完全以一種權威的方式出現在評價對象面前，所有的主動權都掌握在評價者手里，他們完全左右和控制整個評價過程，被評價者只有被動地接受評價，沒有任何的發言權。這是一種在不平等的背景中缺乏交流和對話的評價，一定意義上，這種評價缺乏真實性和可信度，不能發揮評價的激勵、改進、指導實踐、促進發展等功能。因此，課堂教學評價過程，要在評價者和被評價者之間建立一種平等、信任的對話世界，評價雙方互相溝通、理解，讓評價過程成為一種雙方作為活生生的“人”的交流，這樣才能保證評價的真實性和公平性。

教師是課堂教學活動的發起者，在評價的整個過程中，可以說教師是最有發言權的，學校管理者應盡量給予教師最大的主動權與最多的發言機會，讓他們首先對自己的教學行為和效果做出預測和判斷，進行自我評價。評價者給予教師的不應只是對其技能與能力水平的認知或等級，他們應該引導教師進行自我認識，與教師探討真正有價值和有利于學生發展的教學方式。教師在評價學生的學習時，也應該同時鼓勵學生評價教師的教。因為學的效果跟教的效果是分不開的，評價學實際上就是評價教，學生是教師教的最有發言權的評價者。教師與學生彼此在真誠、平等、充分的對話中獲得有價值的發展信息，密切師生關系，增進師生感情，為后續教學打下良好的基礎。可見，通過促進評價者與被評價者之間的對話，使課堂教學評價不僅關注結果，更重視過程評價，把評價變成教育、指導和改革的過程。這樣，才能使評價從封閉走向開放，真正成為促進師生發展，促進教學質量提高的一種教育方式。

四、課堂教學評價要尊重學生的差異性

我國以往的課堂教學習慣于把教學活動的重點放在少數幾個“尖子生”身上，在課堂教學評價方面，重視教師對教學內容挖掘的“深度”，以之作為評價課堂教學優劣的重要的指標之一，而忽視了學生之間水平上的差異。從而使得我們的課堂教學普遍存在著“幾個人發言，大部分觀望；少數人表演，多數人陪讀”的現象。后現代主義知識教學觀崇尚異質的平等，強調學生之間的差異。每個學生個體總是帶著各自特有的經驗、知識、視角、理想走向課程的，他們對課程的解讀是有差異的，讓每個學習主體都發出自己的聲音，是后現代主義評價方式的基本宗旨。新課程改革也強調，“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性”。由于不同學生主體的認知能力、信息加工方式不同，同一信息對學生自身產生的意義也是不同的，教師應該承認并尊重學生的差異性，鼓勵學生主動建構對自己有意義的新的知識。與之相適應，課堂教學評價也要實行改革，從“同質”評價轉向“異質”評價，以不同的標準評判學生各個方面的發展變化，尊重學生個體問的差異，承認和保持學生個體的豐富性和多樣性。