關鍵處搭橋,懸疑處點睛

時常聽到一些老師在抱怨，抱怨的主要內容之一，就是課堂上老師提問時，班里的學生思維反應遲鈍、答非所問，更有甚者還會冒出一些怪異的想法，搞得老師措手不及。不知我們的老師在抱怨的同時，有沒有思考過這樣一個問題：是學生真的“差”，還是另有原因？有人說，課堂的實質是交往。在師生之間的交流中，教師的提問是橋梁。好的提問，能激發學生的探究欲，激活學生的思維，引領學生在知識的海洋里遨游；好的提問，更需要教師做有心人，問題設在重點處、關鍵處，懸疑處，這樣，才能充分調動學生的思維，提高課堂教學效率。

那么，怎樣的提問才能達到事半功倍的效果呢？筆者選取三個案例，就如何在小學科學課堂交流中進行有效提問，談談自己的一些實踐和思考。

一、深題淺問，步步推進，激活學生思維

課堂提問必須符合學生的認知水平和接受能力。如果所提問題過深，就會導致課堂“冷場”或學生“怯場”，達不到提問的目的。因此，對一些難度較大的問題，要適當降低要求。如《聲音的產生》一課中“探究發聲物體的共同特點”的環節處理。

師：（談話過渡）現在桌上的器材靜悄悄的，為什么一點聲音也沒有?剛才還叮叮當當作響呢，這是什么原因呀？

生1：剛才我們用小槌打了鼓、音鈸；

生2：用力壓尺后突然松開手，尺彈了起來；

……

師：剛才同學們采用了哪些方法使桌上的東西發出了響聲呢?

生：敲、打、擊、撞、碰……

（師演示敲鼓、音鈸、拍手、踏步等）

師：敲、拍、擊、踏等動作是作用在什么上？（物體）作用在物體上的又是什么？（力）

師：（隨機演示，讓幾種物體發出聲音）什么物體發出了聲音?誰在用力？

(1)物體落地發出響聲誰在用力?(地球引力)

(2)樹葉沙沙作響誰在用力?(風力)‘

(3)手表在嘀嗒作響什么在用力?(彈簧的彈力)

(4)音箱發聲是什么在用力?(電力)

師：你們覺得剛才這些物體發出聲音和物體受到的力有什么關系？

生：物體發出聲音一定要受到力的作用。

師：（小結）有力作用在物體上，物體就會發出聲音。物體發聲時所受到的力，有的可以直接看得出來，有的不能直接看出。

師：那么，物體受了外力后一定能發出聲音嗎?

（師演示，大力壓音鈸，不發聲；用小槌輕輕敲，音鈸發出聲音）

師：你們看到了什么現象？

生：用力壓音鈸，音鈸不發出聲音。

生：用小槌輕輕敲音鈸，音鈸發出聲音。

師：對呀，為什么用力壓音鈸卻沒有聲音？

這里教師提問的意圖是引導學生發現讓音鈸發出聲音不在于力“大”，而在于力“巧”，巧能使音鈸產生振動，但學生未必能領會到教師的這個意圖，所以這個問題看似簡單，實則有一定的深度。果然學生不假思索地脫口而出：音鈸不發出聲音因為你用的是壓，音鈸發出聲時你用的是敲。

教師在聽完學生對這個問題的回答后，意識到學生沒有理解自己所提問題的意圖，所以對問題進行了一些補充，但似乎學生并不賣老師的“帳”，這個“結”依然沒有解開。

師：你們剛才不是說了，對物體用力物體就會發出聲音，難道壓不是在用力嗎？

（學生頓時竊竊私語，小聲議論開了，但無人回答這個問題。）

看著學生著急地小聲商議，卻仍然沒有結果的尷尬場面，上課的老師似乎感覺到一盆涼水從頭澆到了腳。

這時學生心里著急，但教師不能急，而應主動接過問題，降低問題的深度，具體可以這樣來進行引導：先不急于讓學生回答，而是要求學生重新回到剛才教師的演示環節，并提醒學生注意觀察。

教師再一次演示用力壓音鈸，動作可以夸張一些，演示完畢再追問學生：“老師用的力大不大？

學生異口同聲：大。

教師再問：為什么用力壓音鈸沒發出聲音，輕輕一敲就能發出聲音？這個力要怎樣用，必須起到什么效果，物體才能發出聲音?

相比上面有深度的提問，這個提問對于學生來說就比較淺顯，而且問題的指向性也更為明確了，“這個力會起到什么效果？”學生的注意力就會集中去觀察用力之后音鈸發生的變化，而不是糾纏于力本身。接下來教師所要做的就是給學生一些時間，讓他們再一次實驗，觀察音鈸。

這時，學生似乎明白了，紛紛搶著說，這個力要讓物體動。

教師繼續啟發：該怎樣觀察？

學生發言踴躍：可以看一看在敲音鈸和壓音鈸時，音鈸邊緣出現的不同現象，有什么區別；可以摸一摸在敲音鈸和壓音鈸時，比較一下手上有什么不同的感覺。

通過教師的引導，學生一下子就明白了應該去觀察輕輕“敲”音鈸和用力“壓”音鈸起到的不同效果，前者能使音鈸產生“振動”，后者用的力雖大但卻沒能使音鈸產生“振動”。這種充分考慮學生已有的知識水平來設計問題的提問方式，最能激發學生的認知沖突，促使學生有目的地進行探索。

二、難題巧問，畫龍點睛，開啟智慧之門

如何讓課堂提問更有利于學生思維的發展，教師應提出一些有開放性、探索性、跨度大、一題多解的問題，但并不一定非得是難題。如《毛細現象》一課中驗證“水能沿著有小孔和縫隙的物體向上升”環節處理。

學生在研究把固定在鐵架上的材料（圓珠筆筆芯、木頭、布、粗細不同的吸管、鐵片、玻璃管、玻璃片等）的下端浸入水里，然后仔細觀察。

師：請同學們說說這些材料中哪些能讓水向上爬？

生：有圓珠筆筆芯、小吸管、木頭、布、裝土的試管。（教師板書記錄）

師：再看看哪些是不能讓水向上爬的。

生：有實心的玻璃管（學生插言：就是玻璃棒）、鐵片、塑料片、粗吸管、還有一塊玻璃片。（教師板書記錄）

師：現在我們來分析一下，這些能讓水往上爬的材料讓水在它們的什么地方向上爬？

生：中間。

師：外面爬了沒有？

生：沒有。

師：這些材料的結構有什么共同的地方？

生：都有孔。

生：都有空隙。

師：你們把有孔和有縫合起來叫做“空隙”。這個說法很好。

師：那么，這些不能讓水向上爬的材料，結構有什么共同特點呢？

生：都是實心的。

師：相對于那些有空隙的物體，這些物體沒有……

生：沒有空隙。

師：試管也有空隙，怎么水不能向上爬？

生：空隙太大了，所以不能。

師：那你們能想想辦法，也讓水能沿著這些物體上升？

生：在粗吸管、玻璃上打孔或弄出縫隙。

師：怎么才能把粗吸管、玻璃弄出小孔和縫隙？

生：可以在粗吸管上用刀劃出縫隙或鉆出小孔。

生：把玻璃摔、敲一下，然后拼起來就有縫隙了。

師：好，我們選擇一個試試。

依照學生的方法，教師分別演示用刀劃開粗吸管形成縫隙和把玻璃摔成幾片，再把拼好的玻璃片浸入水中，提醒學生觀察。結果，水的確能沿著中間的縫隙往上升，但現象不夠明顯。這其中，學生的方法看似很多，但這些方法無論是與后續探究的需要，還是老師希望得到的答案仍有差距。

這時教師不妨先肯定學生的這一方法，然后順著學生的方法難題巧問，適時點撥：“讓粗吸管、玻璃出現小孔和縫隙除了摔碎和刀劃，還有什么方法？”

學生開始小聲商議，但最終也沒有更好的方法。

事實上，要讓學生憑空想出許多解決問題的方法，顯然是不切實際的，也不科學。但并不是說沒有辦法，只要將難題進行巧問，稍作提示，學生的智慧之門就會被打開。

師：能不能不破壞玻璃和試管原有結構，而是進行結構改造？

教師提供一組材料：兩塊用橡皮筋綁著的玻璃片中一側夾牙簽，提醒觀察這組材料結構發生了什么變化。

生：玻璃片中有了縫隙。

師：如果我再給你提供一些材料：粗吸管和細吸管、粗試管和細試管、紙片、兩塊鐵片……你們又能想出什么方法？

（學生開始激動起來，紛紛搶著回答）

生：在粗的塑料管中塞些紙，讓其空隙變小。

生：在粗吸管中套細吸管，兩吸管之間形成縫隙、小孔。

生：在粗試管中套細試管，兩吸管之間形成縫隙、小孔。

生：在兩鐵片之間夾牙簽，形成縫隙。

在及時發現學生思維火花之后，教師為學生提出了最優化的解決方法，使得學生的思維發展再一次得到了升華。這種提問方式，在不知不覺中為學生掃清了認知障礙，把課堂探究帶入了高潮。

三、淺處追問，巧妙搭橋，直抵概念內涵

課堂追問是課堂中師生交流的重要組成部分，巧妙的追問不僅能活躍氣氛，還能及時反饋學習信息，發現學生學習中的思維火花和不足，教師可以因勢利導，幫助學生深入探究，成就精彩科學課堂。如《物體改變形狀以后》一課中認識物體的“彈性”環節處理。

師：每個小組還準備了橡皮筋、海綿、直尺等材料，現在請同學們再玩一玩、看一看又有什么發現？

（學生玩橡皮筋、海綿、直尺等材料）

師：現在誰來說一說你是怎么玩的？發現了什么？

生：用手拉橡皮筋時會變長，或者把它變成別的形狀，松開手后都恢復了原來的樣子。

生：用手壓、擰、折海綿，松開手后也都恢復了原來的形狀。

生：用手用力彎直尺或把直尺的一端放在桌上用手按住，用另一手用力往下壓，松開手后都恢復了原來的形狀。

師：那它們的特性和彈簧、氣球的特性有相似之處嗎？相似之處是什么呢？

生：當它們受到外力的時候，形狀或大小都發生了變化，去掉外力后又恢復到原來的形狀或大小。

教學到這里，應該說效果不錯，學生通過“玩”教師提供的這一組材料，發現了這些物體的共同特征。接著，教師提升總結：像彈簧、氣球、橡皮筋、海綿、直尺等許多物體受到外力時，形狀或體積會發生改變，去掉外力后，又恢復到原來的形狀或體積，這種性質叫做彈性。

教師為了加深學生對彈性的認知，緊接著提問。

師：生活中還有哪些物體具有彈性?有什么作用？

生：皮膚有彈性。

師：皮膚有彈性，有什么作用？

生：如果皮膚失去彈性的話就會看上去又老又黃，像老年人的皮膚。

師：說得非常形象，還有什么物體有彈性？

一陣沉默過后，突然有一學生站起來回答：木頭有彈性。

聽到這樣的回答，大家都“蒙”了，尤其是上課老師，愣了一下，估計這樣的回答完全出乎該教師的預設，大家不禁為上課老師捏了一把汗。換作一般老師，在遇到無法正面回答問題時，由于怕“節外生枝”，通常會采用回避的做法，可能會這樣來過渡：“木頭有沒有彈性呢？我們課后可以作進一步探討，還有誰來說一說哪些物體有彈性？” 而這位老師在稍作遲疑之后卻忽有所悟，靈機一動，隨即追問：“為什么這么說呢？”

生：小時候在河邊看到船上的跳板，跳板是木頭做的，人在上面走時，跳板就有彈性。

大家恍然大悟。

“對呀，看他觀察得真仔細！”教師順勢進行了肯定，這時，其他學生也紛紛表示看見過這種現象，如跳馬的踏腳板等等。

善于追問，是教師的智慧所在，教師要能夠抓住課堂上學生生成的資源，為我所用，把課堂變成教師和學生、學生和學生之間啟迪智慧的場所。實際上，許多學生獨特的發現往往就是一節課的重點、亮點，如果教師善于利用就能起到畫龍點睛的效果。

以上三個案例中，由于老師在提問上給予了學生臺階，讓學生知道了“怎樣思考、怎樣做”的要求，給了孩子一個具體的思維任務，在任務驅動下學生就能進行有效的思考和有效的探究了。

總之，教學中的提問是一項復雜的心智活動，它應該是任務式的、啟發式的，目標的指向性必須明確，以此保證學生對教學內容的關注，進而引發學生的深入思考。

（顏敏，江陰市祝塘中心小學，214415）