淺論“教學(xué)均衡發(fā)展”

【摘 要】隨著教育均衡發(fā)展由外延式轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式，發(fā)展的重點(diǎn)由外部教育資源配置均衡轉(zhuǎn)向內(nèi)部教育教學(xué)的均衡。教學(xué)均衡發(fā)展是教育者蘊(yùn)藏在教育活動(dòng)中的以學(xué)生個(gè)體特點(diǎn)為基礎(chǔ)促進(jìn)人的發(fā)展的一種教育理念，還是一條教育均衡發(fā)展、課程改革、教育公平實(shí)現(xiàn)的途徑，但作為一種狀態(tài)其應(yīng)然與實(shí)然相距甚遠(yuǎn)。

【關(guān)鍵詞】教學(xué) 均衡 發(fā)展

教育與個(gè)體發(fā)展的關(guān)系問題是古老的、永恒的話題。現(xiàn)今的教育均衡發(fā)展、新課程改革、教育公平等舉措也正是以如何使教育更好地促進(jìn)人的發(fā)展從而促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步為目的而展開的。

一、作為一種理念

“隨著義務(wù)教育的普及與資源的逐步均衡，教育均衡發(fā)展正從外延式逐步走向內(nèi)涵式發(fā)展。”[1] 外延式的教育均衡是指“物”的意義上的均衡，是教育制度、政策的公平，資源配置的合理與公平，主要考慮群體利益，如教育經(jīng)費(fèi)的投入、辦學(xué)條件、教師合格率等；而內(nèi)涵式發(fā)展體現(xiàn)了“教育發(fā)展人”這一內(nèi)涵，體現(xiàn)的是教育活動(dòng)有效性的提升，關(guān)注的因素是“人”，主要指標(biāo)是質(zhì)量和效益，現(xiàn)代教育學(xué)之父赫爾巴特認(rèn)為不存在“無教學(xué)的教育”，也不存在“無教育性的教學(xué)”，認(rèn)為教學(xué)不單是教養(yǎng)過程，同時(shí)也是教育過程，應(yīng)將教育與教養(yǎng)活動(dòng)寓于教學(xué)過程之中。因此，“教育內(nèi)涵式發(fā)展均衡”應(yīng)該主要寓于教學(xué)活動(dòng)之中，從教學(xué)中實(shí)現(xiàn)。也因此，筆者提出教學(xué)均衡發(fā)展這一觀點(diǎn)，試圖從教學(xué)中構(gòu)想均衡發(fā)展。

“教學(xué)均衡發(fā)展”從行為主體上看，“教”主要是指教學(xué)活動(dòng)中的教育者（教師），“學(xué)”主要是指教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)者（學(xué)生）。“教學(xué)”是指教育者與學(xué)習(xí)者之間一種有目的、有組織、有計(jì)劃的特殊的交往活動(dòng)。從混沌理論上講，這種活動(dòng)所帶來的影響不僅在于此時(shí)此地的學(xué)習(xí)者身上，更顯現(xiàn)在人的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展這一關(guān)系層面上。《 說文 》對(duì)“均”的解釋是“均，平也”。這種“平”在教育性教學(xué)中是公平對(duì)待，也就是平等對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，給每一個(gè)學(xué)生以同等的獲得知識(shí)與發(fā)展的機(jī)會(huì)；從知識(shí)內(nèi)容上講，這種“平”也體現(xiàn)在教育性教學(xué)活動(dòng)中教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)性與運(yùn)用的普遍性。“衡”本來的意思是“秤桿”，用來衡量與評(píng)定事物的輕重，后來深化為辨別是非善惡的標(biāo)準(zhǔn)。運(yùn)用于教育性教學(xué)中，“衡”就是指觀察學(xué)生的特點(diǎn)、特色、長(zhǎng)處，認(rèn)識(shí)到學(xué)生是普遍性與特殊性的統(tǒng)一。那么“均衡”就是指教育者既要給予每一個(gè)學(xué)生個(gè)體同等的關(guān)注，也要衡量出學(xué)生的差異，給予學(xué)生個(gè)體有側(cè)重點(diǎn)的關(guān)注。從這種角度來看，“教學(xué)均衡”則是指在教學(xué)行動(dòng)中，教師應(yīng)在普遍關(guān)注的基礎(chǔ)上，察覺學(xué)生各具特色、各有所長(zhǎng)而給予的滿足學(xué)生特色發(fā)展的教育。

作為一種教育理念，“教學(xué)均衡發(fā)展”是在具體教育活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)中，教育者為每一個(gè)受教育者提供均衡的教育和發(fā)展機(jī)會(huì)。如果說教育均衡發(fā)展是“為了每一個(gè)孩子的發(fā)展，一切為了孩子的發(fā)展”提供外部條件的、物質(zhì)層面的支持，那么教學(xué)均衡發(fā)展則是“為了每個(gè)孩子獲得個(gè)體意義的發(fā)展”提供內(nèi)部觀念、精神支柱。

二、作為一種狀態(tài)

“狀態(tài)”是指人或事物表現(xiàn)出來的形態(tài)，包括應(yīng)然狀態(tài)與實(shí)然狀態(tài)。在“教育均衡發(fā)展”基礎(chǔ)上的“教學(xué)均衡發(fā)展”，就是指在教育公平、教育平等原則的支配下，教育教學(xué)活動(dòng)要體現(xiàn)教育均衡發(fā)展的基本思想；教育教學(xué)資源必須均衡配置；學(xué)校和教師在具體教育和教學(xué)活動(dòng)中，要為每一個(gè)受教育者提供均衡的教育和發(fā)展機(jī)會(huì)，能因材施教，促進(jìn)受教育者和諧發(fā)展。這是對(duì)“教學(xué)均衡發(fā)展”應(yīng)然狀態(tài)的總括描述，具體而言就是，（1）教育資源的配置：“教育的‘硬件’設(shè)施，包括生均教育經(jīng)費(fèi)、校舍、教學(xué)實(shí)驗(yàn)儀器設(shè)備等的配置，教育的‘軟件’，包括教師、圖書資料等的配置是否均衡”。（2）均衡信念指導(dǎo)下的教學(xué)：教育者應(yīng)具備教與學(xué)的均衡意識(shí)，要能認(rèn)識(shí)到學(xué)生“各具所長(zhǎng)、各具特色”的個(gè)體差異，并針對(duì)學(xué)生的個(gè)體發(fā)展需求提供條件；課程內(nèi)容及設(shè)置既具基礎(chǔ)性又具超越性。這種應(yīng)然的狀態(tài)本質(zhì)上就是教育教學(xué)活動(dòng)中的教育者與學(xué)習(xí)者之間、教與學(xué)之間達(dá)到某種互相和諧的狀態(tài)。

實(shí)然的狀態(tài)可謂喜憂參半。（1）在資源配置上，城鄉(xiāng)差距不斷加大，校際差異懸殊：有的學(xué)校是寬闊的塑膠跑道，有的卻連個(gè)操場(chǎng)都沒有；有的學(xué)校有現(xiàn)代多媒體設(shè)備，實(shí)施信息化管理，而有的則只有錄音機(jī)、幻燈機(jī)，實(shí)施黑板加粉筆的管理體制；特別是農(nóng)村，甚至沒有像樣的校舍，教師更是無法保障。（2）教育信念上，功利化教育充斥學(xué)校：功利化集中表現(xiàn)為應(yīng)試教育。追逐升學(xué)率，什么人有望升學(xué)，就注重什么人，什么內(nèi)容有助升學(xué)，就教什么。不顧學(xué)生的幸福，功利成為普遍的價(jià)值取向。這顯然是把教育當(dāng)做了一種工具。[2] 在這樣一種教育觀的影響下，教師與家長(zhǎng)都沉浸在如何使學(xué)生更好地獲得更喜人的分?jǐn)?shù)，而忽視了其原來的興趣的培養(yǎng)與潛能的激發(fā)。可喜的是，國(guó)家對(duì)基礎(chǔ)教育的經(jīng)費(fèi)投入在不斷增加，對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展和文明校園的建設(shè)不斷重視，而且基于學(xué)生差異的教學(xué)改革也在進(jìn)行中，例如“自然分材教學(xué)”“差異教學(xué)思想”“揚(yáng)長(zhǎng)教育理念”等都是對(duì)教學(xué)均衡理念的塑造。

三、作為一種途徑

1．教學(xué)均衡發(fā)展是教育均衡發(fā)展的微觀路徑

教育均衡發(fā)展最終是為了振興教育事業(yè)，達(dá)到科技創(chuàng)新與人才強(qiáng)國(guó)的目標(biāo)，這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，是建立在學(xué)生充分發(fā)揮其創(chuàng)新思維的基礎(chǔ)之上的。然而目前的技術(shù)性人才與創(chuàng)新人才的嚴(yán)重缺乏，使我們不得不再次審視教育中的各個(gè)因素以尋找答案。體現(xiàn)教育本質(zhì)的教學(xué)過程，是一個(gè)復(fù)雜的過程，是使學(xué)生知識(shí)、情感、價(jià)值觀不斷發(fā)展的過程，也是激發(fā)學(xué)生求知欲望與培養(yǎng)創(chuàng)新思維的過程。因此教學(xué)均衡發(fā)展這一理念必須深入每一位教育者的心中，才能成就人才強(qiáng)國(guó)的夢(mèng)想。教學(xué)均衡發(fā)展是教育實(shí)現(xiàn)均衡發(fā)展的需要，也是成就人才強(qiáng)國(guó)的需要。

2．教學(xué)均衡發(fā)展是課程改革的現(xiàn)實(shí)需要

綜觀古今中外，課程和教材的基本取向不外乎三個(gè)方面：一是社會(huì)本位，二是學(xué)科本位，三是學(xué)生本位。我國(guó)現(xiàn)行的課程改革可以說是兼顧三個(gè)方面，但是以學(xué)生發(fā)展為本，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)。然而審視新課程改革的成效，新課程改革對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展要求提高了，而作為受益者的最終實(shí)體——學(xué)生卻并未得到實(shí)質(zhì)性的益處。這是為什么呢？從課程實(shí)施過程來看，新課程改革的確給學(xué)生帶來了多樣性與綜合性的知識(shí)與課堂，教師也在很大程度上不斷向課程的創(chuàng)生取向靠攏，但是由于根深蒂固的教育觀念（統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)）的作用，新課程改革在實(shí)施過程中出現(xiàn)了方方面面的問題：“課程實(shí)施的形式化傾向：關(guān)注、追求形式的新穎與變化，沒有全面地深刻地理解新課程改革的精神實(shí)質(zhì)、核心旨趣及其實(shí)踐條件；重應(yīng)付，輕實(shí)效，依然遵循應(yīng)試教育的邏輯、規(guī)則、旨趣和方法來‘實(shí)施’新課程，從而出現(xiàn)了‘穿新鞋走老路’的局面。”[3] 那么如何達(dá)到“為了每一個(gè)孩子的發(fā)展，一切為了孩子的發(fā)展”這一目標(biāo)呢？一個(gè)可行的途徑就是教學(xué)均衡發(fā)展。教學(xué)均衡發(fā)展在課程實(shí)施過程中，既遵守了新課程的課程標(biāo)準(zhǔn)，又滿足了學(xué)生多樣性發(fā)展的要求，雖然這條道路任重道遠(yuǎn)，但它的確是一條給目前功利性教育帶來新生的有效途徑。

3．教學(xué)均衡發(fā)展是教育公平的本質(zhì)訴求

“教育公平的問題域有宏觀和微觀兩個(gè)層次。宏觀層次的教育公平是教育系統(tǒng)整體的公平，主要是指教育資源分配中的公平，大多屬于物質(zhì)層面的公平，考慮的是群體的利益，是一個(gè)站在社會(huì)學(xué)立場(chǎng)上提出的社會(huì)問題；微觀層次的公平主要是教育系統(tǒng)內(nèi)部的公平，它主要是指對(duì)學(xué)生的發(fā)展施加影響、滿足學(xué)生身心發(fā)展需要的方式中存在的公平，屬于人的層面的公平，針對(duì)的是學(xué)生個(gè)人的發(fā)展，是一個(gè)站在教育學(xué)立場(chǎng)上提出的教育問題。”[4] 教育過程公平針對(duì)的是學(xué)生個(gè)體的利益與發(fā)展，是在差異中求得公平的體現(xiàn)。人們對(duì)于教育過程公平實(shí)現(xiàn)途徑的研究主要是從教師公平意識(shí)、教育為了人的發(fā)展這一終極目的、班級(jí)授課與個(gè)別教學(xué)相結(jié)合等方面來進(jìn)行的。在這些可行性途徑中，教學(xué)均衡發(fā)展這一理念就暗含其中。因此，只有微觀與宏觀共同探索教育公平路徑，才能為教育公平這一處于現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)的社會(huì)行為添磚加瓦。

綜上所述，教學(xué)均衡發(fā)展作為一種理念是以學(xué)生普遍性和特殊性、同一性和差異性為基礎(chǔ)的促進(jìn)每個(gè)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展的；雖然現(xiàn)狀不容樂觀，但是前進(jìn)的方向是明確的，只有從觀念上改變，才能從根源上達(dá)到均衡；教學(xué)均衡發(fā)展是微觀層面的教育均衡發(fā)展的需要，是課程改革成功的途徑，是實(shí)現(xiàn)教育公平的基石，作為教育者要時(shí)刻懷著這種信念，為學(xué)生發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步作貢獻(xiàn)。

（作者單位：湖南科技大學(xué)教育學(xué)院，湖南 湘潭，411201）

參考文獻(xiàn)：

［1］呂星宇．教育過程公平研究：教育公平研究的新趨勢(shì)［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2008（15）.

［2］［4］呂星宇．論教育過程公平［D］．上海：華東師范大學(xué)，2009.

［3］曹俊軍．反思與構(gòu)想：我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革研究［D］．長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)，2008.