語文教學如何應對學生的情感偏差

新課程標準要求學生具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，能初步理解、鑒賞文學作品。但由于語文學習極具個性化，學生在欣賞文學作品時，對閱讀材料的理解往往是多元的，情感體驗難免會出現一些偏差。

學生的情感體驗偏差的原因有三：一是缺少生活體驗，感情上無法與作者溝通，難以產生思想上的共鳴；二是閱讀欣賞水平還有待提高，無法領悟到作品的精妙之處；三是受社會上不良風氣的影響，比如受影視、網絡“戲說”“惡搞”之風影響，有的學生把“戲說”“惡搞”當成一種時尚，想出風頭，獲得快感，導致思想意識出現偏差。

那么，教學時如何避免學生在閱讀欣賞中情感體驗出現偏差？當學生在閱讀欣賞中情感體驗出現偏差時，教師應怎樣引導呢？

1．了解時代背景，走進作者內心

語文教材中選讀的文章，大多是思想性強、藝術性高的范文，但有的文章內容距離學生的生活實際較遠，有的文章表達的思想感情深沉、含蓄，學生在閱讀時不容易進入角色，這時便需要教師在文本和學生之間“搭橋”。引導學生在閱讀文學作品時努力做到知人論世，可介紹文本或作家的一些背景資料，展示與文本有關的圖片等，讓學生了解作品是在什么時代背景下寫出來的，作者的思想傾向和生活經歷是怎樣的，把學生的思維定位在文本所展示的特定生活場景中去解讀文本。比如，教學《 背影 》這篇課文時，可以適時地告訴學生，揚州話里有“走局”（走運，交好運）之說，“局”者“橘”也，臨行買橘、送橘，正蘊涵父親希望兒子“走局”的殷切祝福，這不僅是物質上的關心，更是精神上的關愛。如果學生了解了這一點，了解了20世紀20年代中國的社會生活，對“父愛”的感悟會更豐富一點，更深切一點。在賞析“望父買橘”這個片段時，就能理解父親的行為方式，就不會認為這是“溺愛”，也不會聯想到違犯“交通規則”，而會把注意力放在父親過鐵道買橘子時“探”“攀”“縮”“微傾”等動作描寫中；會聯想到月臺高，父親體胖，動作不靈便，買這幾個橘子是多么不容易啊，進而感受到父愛的深沉。

2．創設教學情境，激發學生情感

創設情境就是通過圖畫再現情境，音樂渲染情境，表演體會情境，語言描繪情境，把學生的視覺、聽覺等感官充分調動起來，將學生帶入課文所設的情境之中。

巧妙導入是創設情境的重要環節。開課之初，教師要善于創設一定的情境，“未成曲調先有情”，撥動學生的情感之弦，叩擊學生的心扉，順勢進入課文，這往往起到事半功倍的效果。一幅圖畫，一首樂曲，一段激情演說，都可以喚起學生的生活體驗。

教學的其他環節也可適時創設情境。尤其是在欣賞文學作品最能打動人心之處，在學生的感情未能與作者產生共鳴而出現情感體驗的偏差時，更應創設多樣化的教學情境激發學生的情感。比如，在教學季羨林的《 永久的悔 》這篇課文時，文章結尾處抒發作者的感情：如果知道母親不能等他回來，作者說什么也不會離開母親。就有學生認為“如果作者留在母親身邊，只能是一個普通的農民，我們國家就少了一位國學大師，幸虧他沒有留在母親身邊盡孝”。當時有不少學生認同他的說法。這說明學生對作者因為無法報答母親的養育之恩而產生的悔恨和留下的遺憾還沒能深刻體會。這時，簡單的說教恐怕難以生效，就需要創設情境激發學生的情感。如以“愛，是不能忘記的”為話題讓學生訴說母親對自己的點滴關愛；播放歌曲《 燭光里的媽媽 》喚起學生對母親的思念。學生的情感升華了，作者的情感就能體會到了。情境創設使學生更快地進入角色，更好地理解課文內容。

3．加強朗讀指導，促進水乳交融

朗讀是書面語言的有聲化，具有移情作用，它不僅使學生體會到語言文字的精美，還有助于喚起學生的想象，激發學生的情感。比如，讀《 我愛這土地 》會激起學生對家鄉對祖國的愛；讀《 背影 》會讓學生體會到親人間真摯的愛。讀的過程，就是體會的過程，感受的過程，也是審美的過程。

朗讀，有多種方式，有個別讀、分組讀、集體讀、示范讀、配樂讀等。朗讀，還要講究時效性，應該有選擇有目的地進行。在教學的各個環節中都適宜朗讀，特別是當學生在閱讀中未能理解文章的寫作意圖，未能體會作者的思想感情時，更應選擇作品最能打動人心之處反復朗讀，對課文大聲地、動情地、陶醉地朗讀是感悟文章思想感情的最好方式。教師應指導學生從朗讀時語氣的輕重緩急、聲調的抑揚頓挫、表情的喜怒哀樂中，多角度立體化地感知文章。學生讀懂了文章的意味情致，讀懂了作者的感情起伏，讀出了自己的真情實感，就能沉浸其中，達到與作者、文本的水乳交融，進而領悟文章的妙處。

4．利用生成資源，開展探究學習

由于欣賞水平的局限和心理發展的不成熟，學生有時會對文學作品進行穿鑿附會的理解和評價。當學生的理解發生偏差甚至錯誤時，教師首先要保護學生發表見解的積極性，然后因勢利導，把它生成有效的教學資源，引導學生從文本中尋找依據，展開討論，進行探究性學習。比如，學生對《 背影 》中父愛的理解出現偏差，可引導學生討論：父親如此關照已成年的兒子，是溺愛還是另有原因呢？討論問題的提出，促進了學生與作者進行深層次的情感交流和心靈對話。學生經過探究進而理解這種愛也是人之常情：祖母去世，父親失業，家中光景慘淡，兒子便成了父親晚年唯一的依靠和寄托，但為了謀生，父親又不得不離開這依靠和寄托，依戀憐愛之情便會油然而生。于是，學生的內心也不由涌起陣陣感動。

在學生個性化閱讀過程中，我們不能苛求他們的見解都正確，當然也不能對學生情感體驗的偏差置之不理。對學生認識上的錯誤，教師要給予糾正，引導他們獲得正確的結論。只要引導有方，學生的認識水平就會不斷提高，其獨特體驗也會日趨合理。從這個角度看，課堂上的“突發事件”何嘗不是一種教學資源呢？只要教師掌握豐富的專業知識，保持沉著冷靜的心理，修煉從容應變的教育智慧，也能化“錯誤”為美麗。

語文學習對學生的人生態度、價值取向起到潛移默化的作用。作為課堂教學活動的組織者，學生閱讀的引導者、促進者，教師必須以自己的思想認識、人生經驗、鑒賞能力去影響學生，給學生以正確的引導，使他們在積極主動的閱讀活動中受到情感熏陶，獲得思想啟迪，實現欣賞品位和審美情趣的提高。

（作者單位：玉林市玉州區南江一中，廣西 玉林，537000）