國內關于小學教育專業的研究綜述

從南京曉莊學院成立并設立我國第一個小學教育本科專業至今，僅僅十余載，目前，全國已有近百所高校設置了小學教育本科專業，這種發展速度在我國高校專業的發展歷史上實屬罕見。與此同時，國內學者對小學教育專業的研究也開展得有聲有色。總體上來說，學者們對小學教育專業的研究熱點主要集中在小學教育專業定位、專業建設、培養模式、專業師范性弱化和課程設置等幾個方面。

一、專業定位

小學教育專業定位研究意在為小學教育專業贏得一個“合法”的身份，并由此確定它的建設途徑。[1] 迄今為止，關于小學教育專業定位的研究尚處在探索階段，仍有較大的研究空間。南京曉莊學院惠中認為，我國普通高校專業設置主要分為三個層次，第一、第二層次“基本上是按照學科分類來劃分”，第三層次中有部分專業（如攝影、表演等）“注意到了社會職業需求導向”，以社會職業需求為依據。小學教育專業與學前教育專業相似，屬于第三層次的專業，它的上位學科是教育學，所以應當是教育類專業。[2] 江峰教授則認為專業定位本身需要事實依據，而最有力的事實不是來自專業設置的某種標準或原則，而是來自小學教師職業本身。目前，我們只能從可能性而不能從必然性上提出它的建設方案。[3]

黃路陽等學者指出盡管教育部尚未將小學教育專業列入本科專業目錄，但是從小學教育專業的培養目標和與之相應的課程設置來看，小學教育專業課程的主體是教育專業課程。在實踐中，除少數學校設立小學教育學院專門培養大學學歷的小學教師外，大多數學校的小學教育專業都設置在教育系。在發達國家，本科學歷小學教育專業畢業生被授予教育學學士學位。因此小學教育專業應該歸入教育學學科之下。[4] 盧正芝教授認為本科學歷小學教育專業應當充分體現其師范性、高等教育本科的層次性，以及小學教育專業自身的個性。[5] 還有相當一部分學者認為，在小學教育中，知識本身難度并不大，難的是如何教授知識、教學生學會學習。從某種意義上講，“如何教”比“教什么”更為重要。因此，應將小學教育專業視為雙專業，在教育教學中實現學生即未來小學教師學科水平與教育水平的同步提升。[6]

二、專業建設

東北師范大學陳威教授在闡述小學教育專業特色的基礎上提出了有針對性的專業建設策略：關注并努力提高生源質量；建設具有人文價值取向的特色專業文化；構建科學的小學教師教育課程體系；加強小學教育專業師資隊伍建設。[7] 徐文彬教授等以“南京師范大學小學教育專業建設為例”，在總結經驗和吸取教訓的基礎上，應進一步拓寬專業建設內涵，適度充實專業方向；根據實際需要，進一步調整專業培養目標；根據培養目標的定位，進一步優化課程結構及課程內容；依據學科發展適時修訂或重新制定各學科教學大綱；充分發揮相對穩定和開放相結合的師資隊伍的整體效應；探討全新的小學教育專業建設與管理機制；在研究的層面上推進教育教學改革，培養學生的實踐和研究能力。[8]王大順教授認為當前我國師范教育體系正從三級向兩級過渡，而小學教育專業建設是其重要的方向。對于小學教育專業建設主要應該從專業特性、培養目標與規格、培養模式、課程設置幾個方面進行探討。[9] 江峰教授則認為目前小學教師專業建設最大的困難在于培養方案、課程設置中的專業規格與本科規格的難以平衡。解決這一問題的前提是對本科小學教師專業素質的認識。小學教育專業不是一個現成的專業，小學教師的專業性和專業地位有待小學教育專業建設去開發和完善。以能力構成為依據尋找知識構成的要素是解決小學教育專業課程設計困難的一條可能途徑。[10] 徐文彬教授等根據小學教育專業研究現狀及其未來發展，認為應加強小學教育專業建設，并遵循兼顧人文與科學、兼顧教學與科研、兼顧一般與特色、兼顧各“平行”專業、兼顧一級學科與二級學科這五條原則，以打造實事求是的研究風格與建設勇氣。[11]

三、培養模式

馬云鵬教授等在對國內一些高等師范院校小學教育本科專業調查研究的基礎上，結合近年來小學教育本科專業的發展，總結出三種有代表性的培養模式：①綜合型模式。綜合型模式不分學科，是一種綜合性復合型的小學教師培養模式。該模式強調小學教師素質的綜合性，旨在培養適應面廣的復合型小學教師。②分科型模式。分科型模式是針對小學開設的學科來培養小學教師的模式。③中間型模式。中間型模式是介于上述兩種模式之間，既有一定的綜合，又適當分科培養小學教師的模式。該模式既承認小學教師素質的綜合性，也考慮到了小學分科教學的現狀，采取“文理分科，綜合培養”的培養方案。[12]

為了提升小學教育專業學生的教師綜合素質和從教能力，大連大學師范學院構建了ESR培養模式。在ESR培養模式里，E是Experience的縮寫，可譯為體驗、經歷、閱歷；S是Seminar的縮寫，是指學生在教師指導下進行課堂討論的一種形式；R是Research的縮寫，意思是研究、探索，它是由字冠Re和詞根 Search組成的，因此也可譯為再尋找、再探索。在這個ESR培養模式里，E（Experience）是核心，S（Seminar）是中介，而R（Research）則是外延，即讓學生在實踐中體驗教育，在教師指導下討論教育，最后再去研究教育。如此循環往復，形成了一個具有創造性的教師教育新模式。[13] 以青少年的社會化為視角，從社會需要、高校本科小學教育專業課程設置現狀以及應對策略三個方面，郭朝陽教授提出了情商教育的主張，并建議從以下措施建構大學本科小學教育專業的培養模式：調整專業方向設置；調整學科課程設置；調整社會實踐課程比例；加強學生情商的教育和培養；注重培養學生社會化他人的能力。[14]

四、反思：小學教育專業師范性弱化

有學者曾指出：到目前為止，人們較關注的或研究較多的是本科小學教育專業的定位、培養目標以及相應的課程體系，但是由綜合性高等院校甚至是部分的高等師范院校設置小學教育專業，由于實施者對小學教育不熟悉，師范性正不斷被弱化或被邊緣化。[15] 事實上，這種現象不得不令我們反思。

1．小學教育專業師范性弱化的原因

有學者指出，小學教育專業師范性弱化的主要原因有三個：首先，歷史較短而未引起足夠的重視。眾所周知，小學教育專業歷史短暫，教育資源配備有缺陷，教材準備不足，再加上小學教育有其專業的特殊性，要更多的研究小學，這樣又造成了難以形成教學團隊，學科專業優勢與其他較成熟的專業相比，顯得相對弱小，最后影響到學校難以下決心扶持這樣的專業成為重點學科專業。其次，強調學術性而研究小學不足。高校的定位和辦學功能決定了高校講究學術性，強調科研成果。在這樣的氛圍中研究小學教育所得的成果，很難被認可，至少難出高水平的成果。再次，忽視專業特點導致培養效果不明顯。目前，由于沒有很好地研究小學教師培養的特色和規律，專業建設與學科建設得不到學校的政策傾斜和重視，小學教育專業也和其他專業一樣，培養模式簡單同一化。[16]

2．小學教育專業師范性弱化的對策

針對上述小學教育專業師范性弱化的情況及原因，有學者建議應該從以下方面進行改進[17] ：整合教育資源，注重“師范性”和“示范性”。整合教育資源是指把一些優質教育資源充實到小學教育專業教學崗位上提高學術水平和專業化程度，實現學術性與專業性、師范性與發展性在更高層次上的融合，在提升學術性的同時，注意研究師范性。

綜上所述，不同的學者所堅持的立場以及分析的視角不同，對小學教育專業定位、專業建設、培養模式等并沒有達成一致。然而，學術在辯論與爭議中會取得更大的進步與突破，對于“小學教育專業師范性減弱”這一現象的反思，發人深省，給人以無限啟迪。

（作者單位：鄭州市鄭上路第二小學，河南 鄭州，450003）

參考文獻：

［1］［3］［10］江峰．小學教育專業建設研究的思路與出路［J］．教師教育研究，2003（6）．

［2］惠中．高等教育體系中小學教育專業建設的思考［J］．高等師范教育研究，2003（2）．

［4］黃路陽，郇紅．小學教育專業的專業定位和培養模式［J］．繼續教育研究，2009（3）．

［5］盧正芝．本科學歷小學教育專業建設的探索與研究［J］．集美大學學報：哲學社會科學版，2000（3）．

［6］［8］［11］徐文彬，王愛菊．高師小學教育本科專業研究現狀及其未來建設［J］．課程·教材·教法，2007（12）．

［7］陳威．小學教育專業特色及建設策略分析［J］．黑龍江高教研究，2010（6）.

［9］王大順．高等師范小學教育專業建設的理論與實踐［J］．甘肅高師學報，2006（3）．

［12］馬云鵬等．小學教育本科專業培養模式探究［J］．高等教育研究，2008（4）．

［13］于明業，陳利平．小學教育專業ESR培養模式的理論思考［J］．遼寧教育研究，2004（4）．

［14］郭朝陽．論本科小學教育專業培養模式的建構——以青少年的社會化為視角［J］．平頂山學院學報，2010（3）．

［15］［16］［17］張清水．本科院校小學教育專業師范性弱化的成因與對策［J］．教育學術月刊，2009（4）．