讀到熟處情自悟,悟到深處情更濃

案例背景綜觀選入教材的課文，或多或少都是從“愛祖國”“愛自然”“愛人生”等方面來熏陶感染學生，以提升學生的語文素養。如果用一個字去概括，無外乎是一個“愛”字。“課文無非是例子”，千學萬學讓學生學會“愛”。但令人遺憾的是我們的學生不會“愛”。多年的母語學習沉淀到學生內心深處的這份“愛”卻變了味。如何讓學生學會“愛”？如何讓學生學會“說愛”？實踐告訴我要引領學生學會“談情”“說愛”，就要把愛落到實處，讓學生去觸摸，去體驗，這樣說起“愛”來就容易多了。

1．創設情境，引導學生“談情”“說愛”

案例一 在上《行道樹》這一課時，我是這樣用激趣來創設情境的。（出示幻燈片）

師：同學們請看幻燈片，你能告訴老師圖上畫的是什么嗎？

生：樹。

師：樹怎么會有眼睛、嘴巴，而且還露著笑臉呢？

生：把樹當做人來寫。

師：嗯，把樹當做人來寫。這時候的樹就是人了。假如你就是其中的一棵行道樹，你最想說句什么心里話呢？

生1：離開了故鄉，孤零零地來到城市，站在這都市的街道旁，我感到很孤獨。

生2：離開了故鄉，獨自一人來到這喧囂的都市。雖吸著灰塵，吞著尾氣，但每天迎接著第一縷陽光，我覺得非常自豪。

生3：只身一人來到了現代都市，在都市雙線道的馬路邊我找到了自己的事業——為了忙碌的人們能呼吸到純凈的空氣。即使我們不被理解，我們也幸福著。因為我們懂得“神圣的事業總是痛苦的，但是，也唯有這種痛苦能把深沉給予我們”的含義。

教學反思一如此激趣，讓學生瞬間變成一棵樹，體驗行道樹的悲與歡，學生們發自內心述說著，人人都想來表述心中的情感，在情境中闡釋他們的這份“愛意”，又何樂而不為呢？

建構主義認為學生是自己知識的建構者，是學習者在一定的社會文化背景和情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式入情。創設情境是學習者實現意義建構的必要前提，是調動學生“愛意”的有力手段。可見，不經意間的激趣就在學生與教材之間創設出讓學生“談情”“說愛”的情境，引導學生大膽地說出了自己心中的“愛意”。

2．引進中介，激發學生“談情”“說愛”

案例二李森祥的《臺階》是一篇文質兼美的散文。我滿含深情地鉆研教材，構思著文章的教學流程。因為我相信學生也會和我一樣喜歡《臺階》，于是我抓住“文眼”作為解讀的切入點，設計了“踏上臺階，走近父親；凝望臺階，感受父親；回首臺階，理解父親；移情臺階，傾訴真情”這樣的教學程序。設計了這樣的教學程序后，我心想肯定會收到很好的教學效果。可出乎意料的是上課后效果很不理想，學生對“父親”形象的反應是漠然的，“父親”的形象在學生的眼中成了“撿破爛”的了，絲毫喚不起學生內心情感的漣漪，本應受到尊敬的靈魂卻只是換來漠然的一笑，我不禁陷入了沉思。

原來文章蘊涵的社會背景以及“父親”的形象意蘊比較抽象、深奧，再者文中所描述的落后的家庭經濟條件距離我們的學生太遙遠了。“90后”的十三四歲的孩子因城鄉、知識、閱歷的差異，學習這篇文章有一定的難度。找到了問題的癥結，就應該對癥下藥。于是在另一個班級的授課中，我做了一次新的嘗試。環節與第一次執教時差不多，只是在上這篇文章之前我布置了這樣的家庭作業：（1）回家與你的父母聊聊你們的爺爺是怎樣建房子的。（2）爺爺用了多長時間籌備，又用了多長時間建造完成。第二天上課時就讓學生交流《爺爺造房子的故事》。下面是這一環節的課堂實錄。

師：聽爸爸講爺爺過去造房子的故事，我們肯定知道了爺爺的許多“秘密”。下面我們請同學來講一講！

生1：我聽爸爸說爺爺造房子很不容易。那是在20世紀70年代初，因為原來居住的房子被大水沖走了，所以爺爺在沒有任何準備的情況下開始蓋房子。那時蓋房子用的材料是木材和黃泥。為了省錢爺爺步行到幾十里外的偏僻村莊買木材，用肩膀一根一根地扛回來，雙腳起了泡，雙肩被磨破了，甚至腐爛了……

師：哦，爺爺用雙肩造起了一座房子。我們感動于爺爺的堅持！

生2：我聽爸爸講我爺爺蓋房子也是挺不容易的。我爺爺依靠前幾年積攢下來僅有的500元錢，開始籌辦磚塊、泥沙、水泥，可蓋了第一層500元錢就花完了。于是爺爺東借西挪堅持蓋起了三層樓房，當時在村里可是第一位擁有三層樓房的人。可擁有房子后，爺爺沒有笑，爺爺也不會笑了，因為巨額的債務壓得爺爺喘不過氣來。向親戚朋友借來的錢，爺爺花了將近10年的時間才還清。還清了債務，爺爺又準備給這座10年前就蓋起的樓房粉刷。聽爸爸講，粉刷結束之后爺爺才輕松地舒了一口氣，才微微地露出了笑容。

師：是呀，債務壓得爺爺喘不過氣來。爺爺憋足了十幾年的勁換來了一座小洋樓。

生3：我聽爸爸講我爺爺蓋房子也是很不容易的。養兔、養羊、養牛……一年四季從不間歇。爺爺為了多割一些草回來喂牛，常常要到離家好幾里外的深山老林里去。尤其是在大冬天時，草更是少之又少。為了割到草，爺爺要到懸崖峭壁上割一種葉子像鋸子一樣的草，危險程度可想而知……聽爸爸講爺爺從不叫苦，他就這樣一天到晚、一年四季勞累著。爺爺就這樣籌備著蓋房子……

師：心中有信念，所以再苦再累也心甘！這就是硬漢的本質！

……

師：是呀，太多的故事讓我們感動，太多的執著讓我們敬仰……今天我們請李森祥作家也來講一講他父親造房子的故事，相信大家會發現他的故事和我們剛才講述的故事有著驚人的相似之處。讓我們“踏上臺階，走進父親”……

就這樣學生講著自己爺爺的故事，聆聽《臺階》的故事，他們理解了“父親”的艱辛，因為此時的“父親”仿佛成了他們口中的“爺爺”了，作者李森祥所演繹的“父親造房子的故事”幾乎成了學生口中“爺爺造房子的故事”了——他們入情了！他們浸染在作者所營造的情感世界里了。如此引進，調動了學生“想說”的欲望，觸發了他們感動的情愫，于是他們滔滔不絕地進入了“談情”“說愛”的情境，可見“感人者莫先乎情”！

教學反思二 第一次教學失敗的原因在于我太急了。我急于想把自己受感動的情愫一股腦兒地傳遞給學生，讓學生和我一起感動。為了教學而設計環節，卻忽視了學生閱歷、知識的差異。難怪學了文章之后學生的反應是冷漠的，教學陷入了可怕的僵局。第二次教學，我在正視失敗、反思失敗的前提下，從學生的認知水平和生活閱歷出發，“創設美、智、趣的教學情境，縮短教學內容和學習者之間的距離”[1]，用爸爸講故事的方式，引進了“爺爺”這位中介人物，撥動了學生與爺爺之間的親情之弦，在學生與文本之間搭建起感動的橋梁，所以成功地解讀了“父親”，邂逅了許多文本之外感人至深的親情故事：“父親”的形象深深地根植于學生的腦中了，他們解讀出了“歲月無痕，父親永恒”“落空的靈魂在哀怨”等獨特的體驗。

文章不是無情物，一字一句皆關情。一篇篇課文都是因“情”而作，字字句句都浸透著作者的“情”。“情”之萌生離不開“境”，要解讀作者之“情”，就要融入文本之“境”。走進文本的字里行間，方能領悟作者的情感；用作者的情感來培育學生的情感，方能提升學生的情感；當學生心中流淌的情感與作者的情感邂逅時，方能讓學生的情感沖動成為一種自覺的行為。感謝“爺爺”這位中介，讓學生學會“談情”“說愛”。他們用自己的真實體驗來反觀作者的情感，用作者的情感來提升自己的感悟，述說著對親情的感悟，提升了自己對真情的守望。

3．朗讀玩味，觸發學生“談情”“說愛”

“學習語文，學習一篇課文首先是讀。不管是默讀還是朗讀，是速讀還是慢讀，是粗讀還是精讀，總之是先要讀。可以說，沒有讀就沒有語文學習。”[2]《語文課程標準》明確指出：“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”美文就應該美美地朗讀，細細地玩味。朗讀方法是語文教學的第一教法。通過朗讀讓學生在感性的聲調起伏中更好地理解語言的深層信息，讓學生動情。好文不厭百回讀。學生朗讀文本的細心與童心，你不能不被他們感動著。

案例三 在上《走一步，再走一步》時學生被那個8歲孩子的故事感動了，在品讀語句中，他們調動了自己的情感，讀出人物的思想來了。他們在品讀“‘再見！’其中一個孩子說。其他孩子跟著也都哈哈大笑起來”這一段時發表了如下看法。

生1：“再見”一詞寫出了朋友“扔”下“我”時果斷的情景，應該讀出果斷的語氣，呈現出玩伴的“不夠哥兒們”的意味。

生2：“再見”一詞寫得富有幽默感，應該讀出風趣、調侃的意味，體現出玩伴“逗我玩”的情趣。

生3：“再見”一詞暗示著其他孩子對“我”的諷刺和嘲諷，應該讀出“不懷好意”的語氣，嘲笑“我”的膽小。

……

正是通過如此反復朗讀玩味，調動了學生沉睡的情感，在抑揚頓挫的聲調起伏中讀出了自己感動的情感。“讀書百遍，其義自見”，通過反復的朗讀玩味，把大作家的文章內化為自己的文化積淀。

教學反思三 讀到熟處情自悟，悟到深處情更濃。文學教育的實質就是“以形象化的語言材料來感染、熏陶和發展學生，使人類許多有價值的東西以形象化，而不是抽象說教的方式對學生產生潛移默化的影響，從而使學生形成健康的心理和健全的人格，提升其人格品位和人文素養”。

可見，通過反復的朗讀玩味，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，每一個“哈姆雷特”都有自己的情感傾向，都有自己的動情點。現代閱讀論認為：“閱讀對象是作者言語行為的成果，閱讀的目的就是引導學生領悟其言語發生的特征和技巧，而不是僅僅讓讀者沉浸到文本所營造的情意空間中去，既要‘入乎其內’，更要‘出乎其外’。”

4．落筆小處，傳遞學生“談情”“說愛”

案例四 在上了人教版九年級下冊第一單元以“愛國思鄉”為主題的新詩之后，學生感受到“愛”的表達不需要豪言壯語，但要落到實處。愛一草一木可以是愛國的體現，愛長江黃河也可以是愛國的體現，愛祖國的語言、愛祖國的文字亦是愛國……把“愛”化大為小落到實處，從小處落筆，于是學生拿起筆抒寫了他們心中對班級的愛。

生1：天陰了天黑了

風開始肆虐星星開始放哨

空氣彌漫著寒冷冷風布滿黑夜

唯有教室那方空間唯有教室那方空間

依然溫暖依然明亮

小小的燈小小的燈

照亮了課桌帶來無限溫暖

于是蕩漾著絲絲溫馨于是升起一個太陽

生2：我愛班級。我愛班級的桌凳。無論是殘損還是完整。輕撫那殘損的一角，感覺歲月的印記像綢緞一般從指間滑過……

我愛班級。我愛班級的墻報。無論是素雅還是華麗。凝視那素雅的一版，感覺優美的畫面從指間蹦跳出來……

……

教學反思四 “愛”是人類最美好的情感。“愛”的表達方式有千千萬萬種，充分挖掘教材中感人的情感因素，把愛落到實處，從小處落筆，讓學生感到教材不僅是知識的載體，更是情感美的結晶，要讓學生萌發從教材中學會表達這份愛的欲望。《語文課程標準》提出：培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容，不應把他們當作外在的附加任務。“全面提高學生的語文素養”是語文課程的基本理念。新課程標準界定“語文素養”的主要內容有：學生熱愛祖國語文的思想感情，正確地理解和運用祖國語文的能力，豐富的語言積累，語感能力和思維能力，實際需要的識字寫字能力，閱讀能力，寫作能力，口語交際能力，以及學生的品德修養和審美情趣。[3] 由此可見，全面提高學生的語文素養是語文學習的終極目標。讓學生成為一個“有情有義”的人是語文學習的基本任務。因為情感素養是人的一切素養的血肉，沒有了情感，也就沒有什么素質可言了。

以情動情是教育的共同規律。可見讀到熟處情自悟，悟到深處情更濃，撥動學生的情感之弦，引領學生走進“愛”的世界，讓他們“談情”“說愛”“抒愛”。學生在語文學習中得到的愛國家、愛父母、愛他人、愛弱者等“愛”的情感的錘煉，最終成就了一顆顆善良的心，塑造了適應社會發展的有情有義的真性情的人！

（作者單位：朱曉瑜，溫州實驗中學；李鈺琰，泰順縣羅陽鎮第二中學，浙江 溫州，325000）

參考文獻：

［1］李吉林．情境教育的詩篇［M］．北京：高等教育出版社，2004.

［2］李創新．中學語文創新教法：素質訓練方案［M］．北京：學苑出版社，1999.

［3］鐘啟泉等主編．為了中華民族的復興 為了每位學生的發展——基礎教育課程改革綱要（試行）解讀［M］．上海：華東師范大學出版社，2001.