關于社會分層與義務教育機會獲得問題研究的綜合考察

【摘 要】教育分層是社會分層研究的核心領域之一。教育機會的獲得影響著社會的分層結構與流動。通過梳理社會分層與義務教育機會獲得的國內外文獻發現，各階層教育資源分配不均直接影響受教育的機會。同時國內對義務教育分層研究的體制和方法相對滯后。本文以《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》為契機，探究社會各階層教育資源占有量與義務教育機會獲得的關系，促進基礎教育事業的和諧發展。

【關鍵詞】社會分層 義務教育 機會獲得 集體排他

一、引言

“在我們能獲得數據而加以分析的所有工業化或正在工業化的國家中，對‘誰走在最前面’這一問題的最好回答，就是‘那些獲得了教育的人’。”[1] 整個世界包括發達國家和發展中國家，在20世紀都經歷了急劇的教育擴張，尤其是在后半葉。中國自然也不例外，小學入學率從1949年的20%增長到了2004年的99%。20世紀初出生的人只有30%左右接受過教育，而60年代出生的人有96%接受過教育。[2] 在少數民族地區，2003年底民族自治地方普通中學在校生為1036.74萬人，比1978年的610.19萬人增加了426.55萬人；小學在校生為1738.25萬人，比1978年的1705.24萬人增加了33.01萬人；全國少數民族在校小學生占全國在校小學生總數的比重由1978年的5.3%增加到2003年的9.6%。[3] 截至2007年底，西部372個“兩基”攻堅縣（市、區）中有330個實現“兩基”，約占總數的88.7%，全國民族自治地方699個縣級行政區劃單位中有622個縣（市、區、旗）實現了“兩基”目標，占民族自治地方縣級行政單位的88.98%。[4] 各民族地區的義務教育成就顯著，但并不意味著每個人都獲得了平等的教育機會，也不是所有人都獲得了同樣的教育。在邊疆少數民族地區，社會分層與義務教育機會獲得之間到底存在怎樣的關系？社會分層是否會導致義務教育機會獲得的不公？近年來研究教育獲得與社會分層的文獻越來越多，本文嘗試對其做一梳理，以期提供一個教育分層研究的清晰思路。

社會分層是導致義務教育階段學生受教育機會形式平等與實質平等嚴重脫節的主要原因之一。帕金學者認為，任何社會都存在一套程序或規范體系，使得資源和機會為社會上某些人享有而排斥其他人；在社會分層方面有兩種排斥方式——集體排他和個體排他。集體排他的典型是種族主義，但易產生社會對立，不利于社會的穩定；個體排他主要通過財產和教育文憑，社會成員對排斥通常會歸因到自己身上，而不會對排斥其的體制有過多不滿。現代社會的基本趨勢是從集體排他轉向個體排他。 [5] 本文以帕金的“集體排他”思路為基點，探討我國教育分層狀況。

二、概念的操作化定義

1．社會分層

社會分層是按照一定的標準將人們區分為高低不同的等級序列。“分層”原為地質學家分析地質結構時使用的名詞，是指地質構造的不同層面。社會學家發現社會存在著不平等，人與人之間、集團與集團之間，也像地層構造那樣分成高低有序的若干等級層次，因而借用地質學上的概念來分析社會結構，形成了“社會分層”這一社會學范疇。[6]

2．義務教育機會

入學機會是教育機會的核心。義務教育機會，指的是中小學生進入不同性質、不同辦學質量的中小學校的機會，包括義務教育入學機會均等、過程公平及結果滿意三個維度。義務教育機會的獲得是一種相對的平等，是以生存教育和地位教育為基礎，生存教育是中小學生基本的、最低限度的教育，是基本的、絕對的、不容討論的問題。而地位教育相對而言是具有社會地位優勢的上層家庭需求的“貴族教育”，以塑造未來社會精英為目的。由于社會的進步，生存地位的上限不斷擴張，具有地位優勢的社會上層總以地位教育之名占據生存教育的資源，保持自身優勢。當一個社會作為權利要求的生存教育資源，不能完全滿足大多數人的需要的時候，階層資本的優勢就會繼續發揮作用。[7]

三、義務教育機會獲得對社會各階層的影響

在改革開放以前，教育（特別是基礎教育）對個人社會地位獲得的作用并不明顯。邊燕杰學者1983年在北京、1985年在天津的調查都顯示：教育對男性職業獲得影響并不顯著，其初職地位（第一次進入社會工作的首個工作職位）獲得主要是通過父親對兒子“工作單位”的影響；而女性則更多依靠教育以進入核心部門（國有單位）。[8] 學者張翼通過對新中國成立以來單位屬性和教育程度對職業地位獲得影響的比較發現，教育程度影響呈現類似正弦函數的曲線發展。1949~1956年，全民單位影響較大；但在1957~1965年期間，受教育程度影響力大于初職單位；在1966~1976年“文革”時期，能夠在全民單位工作無疑更重要；而在1977~1991年，初職單位影響力回落，受教育程度影響力開始增長。自20世紀90年代以后，來自于父親單位的影響進一步減弱，個人教育作用力有所加強（尤其是對初職單位的影響）。[9] 對20世紀末期城市職工代際流動的研究發現，個人受教育程度已經成為影響城市職工代際流動的首要因素，其次才是父輩職業等級和教育；而農民是否向城市轉移及其收入水平也和教育水平呈明顯正相關。[10] 進而彰顯個人受教育水平對自身職業獲得的作用逐步增強，職位的錄用標準呈現從論資排輩、家庭出身到學歷決定的趨勢。但這只表明教育對個人社會流動的作用增強，并不意味著向上流動的壁壘減弱了（教育文憑本身也可以成為壁壘之一）。

改革開放以來，我國社會階層的結構發生了巨大變化。最為著名的是關于“市場轉型理論”的爭論。學者倪志偉于1989年首先提出該理論并基本假定為：市場經濟與再分配經濟是完全不同的兩種經濟形態，與之相聯系的有兩種截然不同的社會分層機制。認為后社會主義國家在向市場經濟轉變過程中，“市場的分配原則”將取代或瓦解“政治的分配原則”，并認為“市場轉型將提高教育投資的回報”。[11] 學者楊東平于2003年對全國10個城市高中生抽樣調查數據與2000年第五次全國人口普查千分之一抽樣數據進行分析，指出高中入學機會階層差距的基尼系數已經超過了0.4。[12] 程曉樵等學者對國家統計局城調隊2000年全國城鎮住戶調查數據的分析，發現家庭文化資本和經濟資本占有量居前列的優勢社會階層，如機關、企事業負責人，各類專業技術人員，其子女接受的教育層次主要為高等教育；而文化、經濟資本占有量均處于劣勢的其他社會階層的子女主要接受的為初等、中等教育。 [13] 但教育具有累積性，沒有獲得優質的初等和中等教育，就很難踏進高等教育尤其是優質高等教育的大門，而獲得正規大學教育是進入中上階層所必需的入場券。因此，具體的教育機制和途徑是家庭背景因素對教育分層影響的根本，要把關注的焦點放在不同階層采取的何種策略和運作方式來爭奪教育機會尤其是優質義務教育資源。

四、社會各階層對義務教育機會的獲得

教育期望是一種潛在的教育機會，不同家庭對子女有不同的教育期望，因而不同階層的家庭調動各種資源使其子女獲得更好的教育機會。如劉崇順等學者于1992年和1993年對武漢五所中學的研究顯示，家庭文化資源（家庭藏書數量、訂閱報刊數量）和家庭住房條件與教育機會獲得有較強相關性。[14] 由于我國長期以來實行重點學校制度，資源配置向重點學校嚴重傾斜，導致校際之間教育資源嚴重不平等，城鄉之間區域教育資源不平衡。進而在初中等教育機會平等的研究中，學者們關注的是誰獲得了優質教育、誰獲得了較高的學業成就及其背后的原因和機制。

1．義務教育擇校分流

教育分流是教育體系中一項重要的制度安排，是指依據學生的學業考試成績和學術取向測試，將學生分層別類，使之進入不同的學校和課程軌道，并按照不同的要求和標準，采用不同的方法，教授不同的內容，使之成為不同規格和不同類型的人才。教育分流直接為學生從事不同職業和進入不同社會階層奠定了基礎。教育分流分為校內分流（劃分所謂的快班、慢班或實驗班）和校際分流（我國重點學校制度）。教育分流的原因基于以下幾點：首先中上階層家庭有充足的文化資本并對其子女進行課業輔導，使其子女在考試競爭中獲勝；其次市場化轉型本身帶來的不平等，經濟資源較多的中上階層通過選擇優質民辦學校來提高子女的學業成績；再次是中上階層家庭通過經濟資本和政治資本的隱性方式獲得優質教育機會。楊東平學者對10個城市40所高中的近4000名學生進行了問卷調查顯示，城鎮戶口和中高階層家庭的學生更多地集中在重點中學，而農業戶口和低階層家庭的學生多在普通中學。[15] 方長春學者對馬鞍山市初中畢業生的調查也發現，對學生所進入的高中等級影響最大的是父母親的文化程度，其次是家庭收入，再次是父親職業。 [16]

教育的延續性和累積性導致升學競爭下移，義務教育機會分流的階層性提前。教育分流存在于初中畢業的升學考試，但由于重點學校制度的存在，隱性的教育分流從小學甚至幼兒園就開始了。而金錢和權力對擇校的影響，導致在初中畢業升學考試時所進行的教育分流完全喪失了起點和過程平等，進而引發了就近入學和“擇校”問題的爭論。《 義務教育法實施細則 》第五章第二十六條規定：“小學的設置應當有利于適齡兒童、少年就近入學。”“就近入學”是各國在基礎教育階段普遍實行的政策，其根本目的就是方便學齡兒童、少年入學。但在現實情境中，這一政策與擇校相結合卻帶來了嚴重的教育機會不均等。2004年對南京城區的一個調查也顯示：家庭社會經濟地位、父母親職業地位及學歷等因素都與子女初中就讀學校的質量等級之間存在明顯的正相關關系；劃區就近入學限制的只是那些沒有能力給孩子擇校的家庭，家庭經濟地位高的家庭，在制度允許范圍內，可以通過金錢擇校或跨學區就學和戶籍遷移等手段，為孩子擇校。 [17] 擇校現象所引發的義務教育機會不均等的根本原因在于長期重點學校制度導致的校際差距及城鄉差距。中上階層利用手中資源把下層子弟排斥在優質教育門檻之外，使得大部分下層子弟根本沒有機會享受優質的教育；下層民眾除了鼓勵其子女努力學習，可利用的經濟、政治和文化資本極少或沒有，因而對其子女義務教育機會的期望也往往低于中上階層，進而造成這種循環往復的惡性循環，不利于基礎教育的和諧發展。

2．父輩對子代教育期望及父輩社會資本占有量

教育期望是指家庭或學生個人對其未來所能獲得的最高教育水平或學歷的預期或期望，具有主觀性，不等于實際獲得的教育程度，但對實際教育獲得有重要影響。董澤芳等學者對5省農村初中生的調查顯示性別對初中后教育流向有顯著影響。[18] 但在2000年，楊春華學者對烏魯木齊和長春市部分小學五年級和初中二年級的學生及家長的調查卻顯示：隨著社會經濟的發展，大部分家庭對男女的教育期望日益趨同，這一趨勢在城市更為明顯。幾乎所有職業層的父母都希望子女獲得大學學歷，但中上階層的父母期待孩子獲得研究生以上學歷的人最多。[19] 其他研究也表明家長對孩子的教育期望與家長的文化程度、職業、家庭經濟收入密切相關。

教育期望被認為是家庭內部社會資本的重要指標，因為家庭期望高低往往與父母對孩子的關注和投入成正比。在傳統社會，兒童在成長過程中會受到家庭和鄰里中成年人的“持續關注”，構成了兒童成長的社會資本。隨著現代社會階層結構的變化，社區鄰里關系日趨淡漠，降低了兒童所獲得的社會資本。另外一些經驗研究也表明，父母對子女關心程度的高低在很大程度上決定著孩子們學業成績的高低和在學校里表現的好壞，社會資本在人力資本的形成過程中發揮著不可替代的作用。[20] 在借鑒國外研究的基礎上，李國強和龔躍華學者把社會資本分為家庭（包括外部、內部）、學校和學生個人三個層次。家庭內部社會資本中最重要因素是親子互動。學校層次社會資本包括縱向聯系（學校與上級、當地政府以及學校下屬部門、教育鏈條的下游學校之間的聯系）、橫向聯系（與其他學校和機構、組織）及社會聯系（組織成員，尤其校長的社會交往和聯系），并明顯體現在重點學校和非重點學校之間的差異上。學生個人層次社會資本中重要的是受到學生家庭背景影響的師生關系。對江蘇某學校的一項研究顯示，教師最歡迎的是成績好的學生、干部子弟和高收入家庭的孩子。 [21]

五、結論與啟示

通過上述文獻分析可知，關于我國社會分層與義務教育機會獲得之間關系的研究以中部和東部地區的實證研究為主，對邊疆少數民族地區的實證研究與理論研究相對較少，當然，盡管不多但相關研究也都在不同程度上證明了二者之間存在關聯性，而不足之處在于，多數研究缺少對這種關聯性內在機制的探討，并且途徑和方法相對滯后。同時劉精明、李煜等國內學者已經開始建構相對系統的理論解釋，嘗試以社會主義轉型國家為視角，與西方的社會分層（包括教育分層）理論進行對話和整合。以社會分層理論研究為指導，以教育機會獲得實證研究為基礎，進一步探索邊疆少數民族地區教育分層的現狀，促進少數民族地區基礎教育的和諧發展。

【注：本文系國家社科基金項目《中國邊疆少數民族和社會分層與教育機會分配研究——以云南民族地區為例 》的階段性成果之一，項目編號：10XMZ0041。同時獲得云南省教育科學規劃課題項目組資助，項目編號：GY100011。】

（作者單位：云南民族大學教育學院，云南 昆明，650031）

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