研究,我的行走方式

顏 瑩：我發現一個有趣的現象，但凡熟悉教育科研的媒體和人物，只要說到吳江，都會提起您的名字。是您與教育科研特別有緣嗎？

沈正元：關于我跟教育科研，確實應該說有“緣”，這種“緣”不是我天生對教育科研有深刻的認識和超凡的能力，更多的是作為一位教師在長期的工作中培養起來的對教育科研深厚的感情和一種專業的特質。

回顧我的研究經歷，可以說是經歷了懵懂——忐忑——探索三個階段

1980年，我在八坼的一個條件十分簡陋的聯辦中學任教，除教語文外，還教過歷史、地理、政治等；1986年起從聯中初中教師成為八坼中學高中語文老師，曾經擔任過語文教研組長；那時的我是普通的語文老師，更是樸素研究者。80年代后期，作為語文老師的我，對教育科研不甚了解，懵懵懂懂，但是喜歡閱讀語文教學研究方面的雜志上的文章，我大量訂閱語文類雜志，幾乎訂遍了所有語文類刊物，也做了一些教學改革和探索。但是作為語文教師，我的興奮點還在語文教材的解讀、語文教學的設計上，寫了些這方面的“小兒科”文章，是一個樸素的研究者。

1992年我到教育局教科室工作，擔任教科室副主任，開始忐忑不安地從頭學起。這是我從一位語文教師向專職科研員轉型的關鍵階段。我一方面向書本學習，把一些介紹教育科研的書籍放在案頭，一有空就認真“啃”；另一方面向行家里手學習。時任教科室主任的胡繼淵是科研的行家，他給了我很多幫助和啟發，無私地把科研的方法、策略手把手傳授給我，還不厭其煩地指導我寫文章，推薦發表……從他身上我悟到了什么是“奉獻”，什么是“執著”，什么是“務實”。引我進入教育科研大門的還有蘇州大學儲培君教授，在跟他共同研究教育部課題“蘇南農村初中最優化發展研究”的過程中，我對于課題如何確立、如何研究、如何引導教師參與科研都有了深刻的認識。于是，忐忑的我不再忐忑，慢慢地入了門。所以，至今我一直跟對教育科研心存畏懼的老師說，沒有人天生會教育科研，只要虛心學習，人人都可以成為科研的行家里手。

2000年，我有幸成為了省重點中學——吳江市高級中學的一員，分管教育科研，2003年又來到教育局，分管教學和教育科研，這使我能結合學校和區域教育改革與發展的實際，逐步摸索和實踐吳江的教育科研模式。我提出了中小學教育科研要走平民化之路，要回歸教師的教育，成為教師的教育生活，要堅持“以人為本，關注學生，親近老師，走進課堂，成長師生”為宗旨和原則，近年來，我市教育科研方式方法上的一些創新和實踐，都是基于這樣的基本思路。

顏 瑩：從個人的語文教育研究開始，到負責一所學校的教科研工作，直至現在領跑一個區域的教育科研工作，您在不斷實踐的過程中不斷思考，也提出了不少關于中小學教育科研的自己獨特的觀點和看法。

沈正元：因為我自己是從一位普通的語文老師開始接觸教育科研的，從一名最基層的教育科研實踐者開始，成為學校和區域教育管理者，所以我一直從一個平民的視角去認識，去實踐教育科研。收獲和認識也都源于這樣的身份和視角。

我認為中小學教育科研在認識上要“四破四立”：

一是破虛無觀，立必需觀。有的老師認為中小學教師只要教好書、育好人就可以了，至于教育科研，那是大學教授、科研部門專家的事，與己無關，于是，只知埋頭苦干，以至成為名副其實的“教書匠”。其實，中小學教師的教育教學是極富創造性和學術性的實踐活動，正因為它具有創造性和學術性，在教育教學的過程中，一定會有許多問題需要我們去探索，去解決；而作為運用科學的理論和方法，有意識、有目的、有計劃地對教育教學中的有關問題進行研究的教育科學研究，其目的與功能正是解決教育教學中的問題和矛盾，揭示教育的特征與本質，以利于學校進行科學決策，以利于我們科學地改進教學方法，提高教學質量。教育科研始終伴隨著我們老師的教育教學實踐活動。

二是破畏難觀，立可行觀。也有老師認為自己教育理論水平不高，科研能力差，加上教育、教學工作繁忙，無能力也無暇去搞研究，進而產生了畏難情緒。應當承認，與專門從事教育科研的研究人員相比，中小學教師確實存在著教育理論修養不足、教育科研方法生疏等多方面的問題，但這一切均可以通過學習和實踐加以解決。特別是我們中小學教師天天置身于生動的教育實踐之中，扎根于教育科研的“沃土層”，面臨著教育教學改革的“突破口”，有著專職科研人員無法實現的優勢，比如，學科知識扎實，實踐經驗豐富，與學生有著密切聯系——這一切又為我們開展教育科研提供了最有利的條件和可能性。所以，中小學教師參與教育科研不是高不可攀，而是可行的，只要我們扎實研究，是完全可能大有作為的。

三是破功利觀，立務實觀。在教育科研的過程中，撰寫并發表論文是一種很自然的結果，但是由于評職稱、評先進等方面對論文的要求越來越高，一些老師便把撰寫論文等同于教育科研，認為教育科研是一種不失實惠的有名有利的活動，于是把科研的重點放在了論文的撰寫上。這是對教育科研的曲解，也是急功近利的表現。我們認為教育科研的價值不全在于出幾篇文章，其核心價值在于老師通過教育科研轉變觀念，提高教育教學能力和水平，真正能夠探索出一定的教育教學規律，因此，我們必須確立正確、科學的教育科研價值觀，把扎扎實實開展科研的過程作為中小學教育科研的重點。

四是破等同觀，立結合觀。在教育科研的實施過程中，有的老師把教育科學研究與教學研究混同起來，認為教研就是科研。這種認識也是要不得的。我們認為科研與教研既相互區別，又相互聯系。從研究的過程來看，教育科學研究是有目的的、連續的、系統的活動過程，它有明確的研究課題、研究任務和研究目的，嚴密的計劃和組織；而一般的教學研究往往缺乏系統嚴密的安排。從研究的范圍來看，教育科學研究范圍廣，包括一切教育現象和教育過程及與教育現象有聯系的其他現象；而教學研究的范圍較小，一般局限于教學過程及與教學過程聯系緊密的相關因素，多表現在教材研究、教法研究等方面。從研究的成果來看，教育科學研究的成果要求有一定的共性和普遍意義，可推廣到一定范圍；而一般的教學研究成果往往帶有特殊性，只能適用于某時、某地、某學科。當然，兩者也有一定的聯系。正如任何科學研究都是以經驗為依據的一樣，教育科學研究應該從一般的教學研究中尋找研究課題和研究的經驗基礎；一般的教學研究則運用和推廣教育科學研究的成果，并及時提供反饋信息。

顏 瑩：從認識上，我們的確要打破這些誤區，認清教育科研的實質，但教育科研如何能在一所學?；蛞粋€區域常態化開展，并真正產生實效呢？您有什么好的建議和策略嗎？

沈正元：我認為，關鍵要做好教育科研的六化工作。

一要把工作科研化。學校要引導教師善于把自己的教育教學工作與教育科研結合起來，將問題轉化為課題，通過科研去尋找解決問題的方法和途徑，從而把教學與科研有機整合起來，教學、教研、教科三位一體，自然也讓教師親近了教科研。

二是科研要層次化。我反對老師個個有課題的教育科研的浮夸風，我認為，新上崗的教師，可以組織其學習教學理論，模仿學科領域比較成功的教學經驗，促使其盡快在教學上入門；中間層的教師，可以引導其圍繞學科建立小課題，開展研究，不斷提高教學和科研水平；骨干教師則應著重幫助其反思、總結教學經驗，建立符合其教學個性的課題，通過教育科研逐步形成特色，努力打出旗幟。在學校分梯隊建設科研隊伍，組建成教科員、教科中心組、教科協作組、教科師徒結對四支隊伍，初步形成“教科室牽頭，教科員帶頭，教科中心組為中堅，教科協作組為新生，教科徒弟為后繼”的教科研“分層管理，有序發展”的格局。這一模式現在已經在全市推廣。

三是把課題問題化。我說過，中小學教師要把令人最煩惱的問題作為課題。老師要煉就一雙“火眼金睛”，善于從紛繁復雜的教育教學中發現問題，然后圍繞問題去學習理論，再進行篩選，建立起有價值的研究課題，展開研究，積累資料與體會，并進行反思總結，形成規律，上升到理論。我給教師歸納了教師參與科研的思路，那就是“發現問題—學習理論（論證）—建立課題—開展研究—反思總結（理論）”，使教師感到教育科研實在，與自己貼得很近。

四是研究過程化。我認為中小學教育科研不能刻意追求科研成果，更應注重科研過程。要把科研的軌跡留下來，使教育科研成為促使教師轉變觀念的過程，成為提高教師教育教學能力的過程，成為教師學會教育科研的過程。

五是活動經常化。我認為由于教育科研不同于常規的教育教學工作，而且開展的難度也比較大，一般教師往往忽視，所以必須通過活動這種載體來推進學校的教育科研工作。如組織讀一本書、上一堂課題研討課、發表（布）一篇論文等教育科研的“八個一”活動，喚起教師教科研的熱情，并使他們在活動中一步一步踏實而愉快地走近教科研。

六是關于成果的轉化，我覺得課題成果的推廣是中小學教育科研的一個重要的環節，也是吸引更多的教師參與教育科研的重要舉措，是發揮教育科研成果的輻射作用的有效方法。教育科研成果的推廣的方式可多樣化，或直接應用，或移植，或發展，或滲透等等，使成果“活化”成為教育教學改革中活生生的力量，轉化為教育的實際效益。

顏 瑩：長時間、多角色的教育科研實踐經歷，讓您對中小學教育科研產生了深厚的感情，積累了豐富的經驗，如果請您用一個詞來概括中小學教育科研的核心與關鍵呢？

沈正元：“自己”。中小學老師的教育科研一定要滲透著“自己”，我想這是中小學教師教育科研的關鍵所在。

首先是為了“自己”，以實踐第一為價值取向。中小學老師的教育科研應該以解決自己教育教學中迫切需要解決的問題為首要任務，應該是“為了教育”“從教育中來”“在教育中進行”?！盀榱私逃薄皇菫榱蓑炞C某理論，而在于改進、解決教育的實際問題；“從教育中來”——研究的問題來自教育之內而不是來自教育之外，研究發生在學校里的教育問題而不是研究別人的問題，是研究現實的教育問題而不是研究某種理論假設；“在教育中進行”——不將教育與研究搞成兩張皮，而是在教育過程中進行研究。作為老師就要有一雙火眼金睛，善于從紛繁復雜的教育教學中發現問題，然后圍繞問題去學習理論，再進行篩選，建立起有價值的研究課題，展開研究，積累資料與體會，并進行反思總結，形成規律，上升到理論。

其次，是“自己”要做，以構建文化為研究機制。中小學要通過構建教育科研的制度文化、學術文化等，創設比較濃郁的研究氛圍，引導中小學老師把研究作為自覺行為。

第三，是研究“自己”，以教育生活為研究的內容。中小學老師的教育科研應該回歸教育生活，與教師每天的工作、生活結合起來。關于教師研究自己我提出四句話：把學生的成長作為長久不衰課題；把教材解讀作為研究的重要內容；把傳統的備課轉變為教學設計；把課堂作為師生共同成長的實驗室。

第四，是“自己”能做，以大眾研究為途徑。中小學老師教育研究應該是低坡度、低層次的研究，是一種草根性的研究，其主要的途徑有經驗總結、沙龍對話、教后反思、教育敘事、課堂觀察等。通過反思、研究，教師不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平，提高教學質量。不僅可以使自己真正成為教學和教學研究的主人，提高教學工作的自主性、目的性和創造性，而且還可以幫助教師在勞動中獲得理性的升華和情感上的愉悅，提升自己的精神境界和思維品質，體會到自己工作的價值和生命的意義。

在此基礎上，我把自己對教育科研的認識概括為：

——教師的成長離不開教育科研。教育科研是教師成長的最重要的平臺，是教師最幸福的事，“應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來”。（蘇霍姆林斯基語）

——教師應該成為科研型的教師。老師的工作具有探索性、思辨性、創造性和學術性，需要教育科研，一個不研究學生心理和行為，不善于總結教學經驗和教訓，不探索教育規律的教師，是一個不完美的教師。

——教師的教育科研是實踐性研究。研究的目的在于改進教育教學實踐，研究的問題來自于教育教學實踐，研究的過程與教育教學活動交織在一起。教師的教育科研要突出“自己”這個關鍵詞，就是為了自己、自己要做、研究自己、自己能做。

——教育科研是教育的第一生產力。教育科研能推動教育實踐，促進教育改革和發展。它有一種凝聚力、開發力、引導力和提升力，是學?？沙掷m發展的力量。

——中小學教育科研的發展需要一種機制。要有一個重視教育科研的校長、選好一個教科室主任、建立一支骨干隊伍、形成一套基本制度、確立一個核心課題。

顏 瑩：教材是課程的文本形態，您不僅對教材研究非常重視，對課程研究也一直非常強調。您曾經提出，不僅教師、校長要有課程意識，局長也要有課程意識，不能“只見樹木，不見森林”，您說您主抓的課程主要是勞技、科學、綜合實踐活動、校本課程這些“邊緣課程”，這是您的一種課程管理策略嗎？

沈正元：課程在基礎教育中居于核心地位，是學生素質發展的載體，有人形象地說是跑道，這顯現課程建設是中小學實施素質教育的基礎工作。自2002年和2005年我市義務教育階段以及高中整體進入基礎教育課程改革實驗以來，我市以一切為了學生的發展為理念，以人為本，扎實措施，課程改革取得了一定的成績。

一般習慣上人們對學科、對課程有大小之說，或者有考試非考試之分，我卻不這樣認為。記得我曾經跟一些老師說過，學科沒有大小，任何學科在培養學生素質方面都具有其不可或缺、替代的功能和作用，對于我們孩子的發展都是重要的。同時我也說過，有為才有位，學科的大小，不是由學科本身來定的，而是由“教”的那個人來定的。當老師將自己所教的學科看作是自己生命中最“大”的學科時，就能把最“小”的學科打造成最“亮”的學科。

一是增強課程的文化意識。無論什么課程的開發與實施，都需要一種課程文化，這種文化首先應從“課程所傳承的文化”這個角度，意識到課程內容是對文化進行的選擇和重組，是在人類浩如煙海的文化長河中篩選出的符合學生和社會發展需要的“最有價值”的成分，它是多元性和多樣性的，既有民族性，也有國際性，既有傳統性，也有現代性，還有校本性。增強課程的文化意識，學校要創設濃郁的課程建設、管理的氛圍，從理念、意識、實施過程、評價考核諸方面形成濃郁的課程氛圍，使建設課程、推進課程改革成為學校教師的自覺行為。

二是加強課程領導。課程是學校教育的核心，因此，課程建設應成為學校的主要任務。學校領導及行政人員在課程建設中的角色如何確定？是管理者還是執行者？現代的課程理論啟發我們，學校領導應成為“課程領導”，即由行政管理者成為專業權威，成為課程理論與實踐的先行者與引領者，在這樣的平臺上，三級課程管理體系才能真正高質量地、有效地得以實施與運轉。所以，校長必須有與上級行政部門和中介機構協調與合作的能力，有與教職工不斷對話和鼓勵合作創新的能力，必須能夠對課程開發行動研究所有成員尊重、理解。

三是以有機整合為策略。一方面把三級課程有機整合起來，探索國家課程的校本化實施，把綜合實踐活動中的研究性學習與校本課程、德育活動、學科課程有機整合起來；另一方面，學科內部實現整合，充分挖掘課程資源，提高課程實施的效益。

四是以聚焦特色為重點。要以“三關注、兩融合”為原則構建特色課程。就是關注學生的差異性，關注學生的興趣、愛好和特長，關注教師的發展，國家意志和學生意志的融合，學校意志和學生意志的融合，以此為價值取向，進一步加強特色化的校本課程建設，形成具有鮮明特色的校本課程。

這里重點說說綜合實踐活動課程和校本課程的構建。新一輪課程改革實行國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理體系，建設校本課程，是課改的重點也是難點；新一輪課程改革開設了綜合實踐活動課程，是課改的亮點也是難點。如何把校本課程和綜合實踐活動課程建設好、實施好，是課改能否取得成功的一個重要因素。

關于綜合實踐活動與校本課程的關系，我認為有三個方面的共同點。首先是目標的一致：二者都以“關注人的發展”為基礎來設計和確定目標，宗旨是培養學生的創新精神、實踐能力、科學和人文素養及環境意識。其次是內容的兼容。校本課程根據本校的培養目標和課程資源狀況，了解學生多樣化發展的需要，設置可供學生選擇的、靈活安排的課程，能體現學校的辦學特色，也兼顧當地社區的發展需要，吸收學生家長或社會人士參與課程開發。而綜合實踐活動課程確定的“尊重每一個學生的興趣、愛好與特長”“體現每一所學校的特色”和“反映每一所學校所在社區的特色”等原則，就說明綜合實踐活動課程在內容上與校本課程有共同點。第三，開發主體上相同。綜合實踐活動課程的開發性質是：國家規定、地方指導、校本開發。師生是課程開發實施的主體。而校本課程是學校自主決定的課程，它的開發主體是教師，學生也是課程開發主體。因此，我認為綜合實踐活動與校本課程可以有效整合。綜合實踐活動依托校本課程的開發，綜合實踐活動系列化可以形成校本課程。

顏 瑩：近幾年，吳江教育改革發展的步伐一直沒有停止過。其中動作最大、受到社會各界關注且越來越受到肯定的是實施了多年的吳江中考招生制度的改革。甚至有的中學校長深有感觸地說：“‘中招推優’制度引領著學校教育教學管理的方方面面，改變著師生和家長們教與學的觀念，重新認識著學生成長的意義。”我們可以認為這是吳江面對當前中學教育問題的“破冰之旅”嗎？

沈正元：“任他巨力來打吾，牽動四兩拔千斤?！笨荚嚿龑W制度一直是教育改革和素質教育實施的“緊箍咒”。為了引導初中教育真正面向全體學生的全面素質，引導教師、家長、社會轉變教育觀、升學觀和質量觀，改善初中學校均衡發展的生態環境，我市對中考招生制度進行了大膽改革，建立并完善了一系列初中教育教學評價制度，給初中教育松綁。1997年起，我市就嘗試將重點中學的指標分配到各初中校，之后不斷加大力度。2002年至今，我市將90%的指標分到各初中校，5%的指標定向招收特長生。在此基礎上，2005年又對中招制度進行了改革，試行優秀初中畢業生免試進入熱門高中就讀的辦法，占比4%-5%，后來逐年增加權重，2009年達8%，為各初中松綁，有效地促進了初中的素質教育的深入。

首先對于義務教育階段，尤其是初中的素質教育的實施、教育均衡化以及精致化管理的落實諸方面具有積極意義：

1.推進初中素質教育。推優為初中各校素質教育的推進、新課程改革的深入創造良好的環境和氛圍，使我市初中走內涵發展、特色發展之路。各初中能面向全體學生、面向學生的全面素質，不分快慢班、重點班，合理設置課程，自覺開足所有學科，減輕學生學業負擔。特別要指出的是促使學生和家長轉變了一味追求分數的觀念，為學生的全面發展創造良好環境。

2.有利于均衡發展。實現義務教育的均衡發展，構建和諧的吳江教育，是當前和今后一個階段我市教育改革發展的主題。盡管近年來，我市在教育均衡化方面做了大量的工作，但是全市各?？陀^存在發展不均衡現象，初中的擇校現象客觀存在。初中學校之間展開生源大戰，出現個別學校獨大的發展不均衡問題。如何緩解擇校熱，如何讓全市的義務教育能夠優質均衡發展，如何為家長和學生真正減輕學習壓力、心理壓力、經濟負擔，這成為擺在吳江市教育行政主管部門面前必須解決的難題。因此，推行免試推優這一制度，將有力推動義務教育均衡化的實施，能營造學校之間均衡發展的環境。從這幾年的初中教育質量調研來看，以前優秀學生集中幾所學校的局面正在不斷改觀，尤其是這幾年獲得費孝通獎的學生分布面廣，花開一家的局面徹底改變。

3.減輕學生課業負擔。在校時間過長、作業過多是顯性的負擔，學生更重的負擔是心理的壓力，是一種內隱的負擔，如何減輕這種負擔顯得尤為重要。實施推優，對學生來說，可以在一定程度上改變一張試卷、一個分數決定一名學生命運的局面，而直接升學也減輕了學生因中考帶來的心理壓力。

4.規范學校管理。把推優的操作過程交給學校，也是在督促學校自覺建立教育誠信體系，樹立良好的學校形象。近年來，我市各初中突出“有效課堂長能力，有效訓練出成績”主題，深化有效教學，轉變質量提升方式；突出“把每一件平凡的事情做好就是不平凡，把每一件簡單的事情做好就是不簡單”主題，實踐精致化管理，實現教育的高效。我市初中整體的辦學質量和水平都得到了提高。

顏 瑩：從研究的角度抓教學、抓課程，吳江教育的收獲不小，您的行政管理好像也總帶著些“研究者”的意味。

沈正元：這里我想說說教育行政與學校的關系。

當下，我們的行政管理還是一種強勢的行政文化，學校文化顯得那么的謹小慎微，那么的被動，那么的顧慮重重。在這樣一強一弱兩種文化的背景下，我們的學校如何自主發展？如何創出特色？我常想，我們的教育行政能否確立“無為而治”的管理理念，改變與學校文化的關系，從而真正實現學校的自主發展、個性發展、特色發展。

“無為而治”是道家的思想，主張管理者不要過多干預、瞎折騰，一切順其自然，從而達到國泰民安。這種思想對我國現代行政文化產生了許多重要影響，現在，政府的職能在不斷轉變，逐漸地從具體微觀經濟領域退出來，把更多的精力轉移到宏觀管理和社會服務上，“有所為，有所不為”，成為當代行政文化的一個重要選項。

教育行政的“無為而治”表現為一種寬容，一種服務?，F代教育制度下，教育行政與學校的角色和關系發生了深刻的變化，辦學的主體是學校，是校長，教育行政部門關鍵是選好校長，在此基礎上，對學校應該更多是服務，因此發出的應該是“指導性”意見和建議，而不應該是“強制性”指令；行政的“無為而治”表現的是一種民主，對所轄區域的教育發展規劃，階段性教育工作目標和要求的確定，包括具體的措施、考核等，需要多征求學校的意見和建議，而不是以一紙考核為手段去逼迫學校。

總之，我認為，教育行政該“有為”的“有為”，“不該為”的“無為”，把“有為”與“無為”的取舍，定格于是否有利于學校發展上。行政領導，一定要學會系統思維，尤其要把分管的工作當成為研究，那么才會有新的視角和發現。要從“埋頭行走”走向“遙望星空”，要有自己的理念，更要腳踏實地，盡管困難很多，但是一切皆有可能。

顏 瑩：與您的交談，讓我們受益良多，謝謝您接受我們的采訪，也祝愿您的研究之路越走越寬廣。