夢開始的地方

你可以在課堂上播種夢想，也可以讓每一個夢想都開花。

如果你有一個夢想，那就讓我們一同懷揣著夢想出發吧。

—— 題記

每個人都有自己幸福的童年，童年的時光大都是在學校度過的。在學校學習的日子里，課堂是最熟悉不過的地方。在我童年的記憶中，課堂給我留下深刻而難忘的印象，有歡笑，有淚水，有挑戰，有成功……都深深鐫刻在我的腦海中，縈繞不去。我想，在每一個人的學生時代，課堂和自己的家一樣，是個充滿了陽光般溫暖與大海般深情的地方。

回望百年，課堂以獲取知識為重

在教育發展史上，現代課堂教學產生于17世紀，已經歷了三百多年歷史。自從捷克教育家夸美紐斯創立了班級授課制，幾十個同齡的孩子，不分男女，在教師的帶領和組織下，集中在一起，學習交流，活動鍛煉，完成共同學習任務，一起分享快樂，一同健康成長。夸美紐斯把一對一的個別化教學變成為一個教師同時對幾十個學生進行施教的群體教學，教學效率得到了極大的提高。在他看來，教師就好比太陽，太陽的光線是對萬物的普照，教師只要像太陽光線照亮萬物一樣行事，就可以把知識之光照亮每個學生。在夸美紐斯看來，知識就像水、光線一樣，從教師或教材那兒發出去，直到學生接收為止是不變的。知識之源經由教師源源不斷地流向學生，就可以實現把一切知識教給一切人的目的。

德國教育家赫爾巴特提出了課堂教學的階段論。它把以教師為中心的班級課堂教學程序化、模式化改造。赫爾巴特認為，一個教學過程總是分成一些階段和遵循一定的步驟的，具體來說，課堂教學過程應該由這樣四個密切相連的階段組成：第一段，明了，即教師用敘述的方式，向學生明白地講授新教材，使學生清楚地明了新觀念；第二段，聯想，即教師分析教學內容，促使學生將自己已有的觀念與新的觀念聯系起來；第三段，系統，即教師綜合教學內容，指導學生歸類、概括，以便得出新知識的規則和原理；第四段，方法，即教師給學生布置練習和獨立作業，并及時糾正他們在練習中所犯的錯誤，使學生已獲得的知識變得更加牢固。后來他的學生把這四段中的第一段分為預備、提示兩段，提出教學過程的形式階段五段論，這便是“五段教授法”。“五段教授法”經過前蘇聯教育家凱洛夫的改造，成為我國中小學教師所熟悉的課堂教學五個環節，即：組織上課、檢查復習、講授新教材、鞏固新教材、布置課外作業。課堂教學的效率效果因此得到了提升。

19世紀中期以后，美國教育家杜威提出了學生中心論。杜威認為赫爾巴特的教學法只停留在處理教材的方法上。在杜威看來，這個觀點的基本缺陷在于它從根本上只重視“教材”而忘記了教育中的“人”，忽視了人的“主動性”，“唯獨沒有考慮教育的本質，沒有注意兒童是充滿活力的人”。杜威認為以赫爾巴特為代表的傳統教學理論似乎對教學問題考慮得很周到很全面，卻唯一遺漏了一個最重要的因素——學生，教學的中心不在教師，而在學生，所以他認為教育教學中心要來一個轉移，就像宇宙中心要從地球中心轉到太陽中心一樣，要把教學中心從教師轉到學生，這是教學領域的“哥白尼式的革命”。他認為教育的本質是生活，即經驗的不斷的改造，最好的課堂教學是做中學，即“從生活中學習、從經驗中學習”。在教學思想發展史上，這是一個歷史性轉折，開啟了現代教學論的先河。

中國教育界較熟悉的還有維果茨基的“兒童最近發展區”，布魯納的“結構主義教學理論”，贊可夫的“教學與發展的理論”，布盧姆的“目標分類理論”和巴班斯基的“教學最優化理論”等。現代建構主義認為，在學生現有水平和可能的發展水平之間，存在著一個“最近發展區”。教學應著眼于學生的最近發展區，是把未知轉化為已知、把不會轉化為會、把不能轉化為能的過程。教師在最近發展區搭建幫助學生學習的“腳手架”，把學習任務由教師轉移給學生自己，兒童依靠搭建起的框架學習，完成知識的建構和內化。布魯納認為每門學科都存在一個學科結構，學生的學習過程就是在老師的幫助下，發現知識之間的結構和相互聯系。注意新舊知識的相容性，通過新舊知識的聯系，不斷把外部的知識結構轉化為內部的認知結構，使知識成為自己的。皮亞杰從心理學的角度闡釋了以同化和順應兩種內化的建構過程。同化是指主體將其所遇到的外部信息直接納入到現有的認知結構中去的過程。在這個過程中，知識在頭腦中只發生了量變，認知結構本身并沒有改變。順應是指主體通過調整自己的認知結構，以使其與外界信息相適應的過程，在這個過程中，新知識的增加使認知結構本身發生了變化，即知識在頭腦中發生了質變。同化和順應是兩個相互聯系相互依存的過程。皮亞杰認為，兒童的認知結構就是通過這種同化、順應的手段不斷地從平衡—不平衡—平衡的運動中獲得發展的。認知心理學把這個學習過程稱為發生認識論。

在歷經長期的探索和實踐以后，我們積累了豐富的課堂教學理論。從傳統的到現代的，各種學說和流派，但大多只是從某一個側面或層次切入：如傳統教學論從教的角度切入；實用主義教學論則從學生立場出發；教育心理學關注心理過程的分析；學科教學法側重于結合學科內容的教學原則與方法的設計；社會學的眼光集中在師生互動、課堂生活、人際關系的描述上；各自強調一個側面，或認知、或策略、或行為控制、或情感、人際關系、人格發展。這一切都有助于我們認識課堂教學，但我們依然缺乏對“課堂教學”作為一個實踐活動的整體的、師生交互作用著的動態過程的研究，缺乏整合，缺乏對課堂教學的理性之具體的認識。

放眼當前，課堂以兒童發展為本

教育發展在進入21世紀以后，新課程改革風生水起。以葉瀾教授為代表的許多中國學者提出了重建課堂教學觀的呼聲。對傳統的教學觀和教學實踐進行審視和反思，認為過往的課堂教學，被直接規定為傳遞人類社會所積累的系統的文化知識和形成學習知識的技能、技巧，把教學過程簡化為教師講授、學生以記憶和練習為主的被動接受過程。把知識當作一種商品，直接從一個人手里傳到另一個人手里，忽視了文化知識與兒童經驗世界的豐富關聯，忽視了教學應實現對兒童的經驗改造的任務，從而主張從兒童經驗出發，通過豐富、擴展兒童直接經驗的方式來學習人類文化知識，并最終走向對科學知識的系統掌握；反對以強化記憶為中心的行為主義學習理論，主張把學生的學習過程看作是學生向文本質疑和重新發現的過程，反對只關注認知因素的學習理論，倡導讓學生整個身心投入學習活動，去經歷和體驗知識形成的過程；反對嚴格控制式的師生關系和模式化的教學過程觀，提倡師生平等式的對話，并主張在具體情景中通過實踐與對話動態推進教學過程。新課程把教學主要任務定位為讓兒童去懷疑、批判已有知識，自己去發現、探索知識，以實現解放兒童、發揮兒童的主動性、開發兒童創造潛能的目標。新課程把教學過程看作是師生為實現教學任務，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程。

教師通過開放式的問題、情境、活動，要求學生聯系自己的經驗，進行交流討論，在課堂上產生新的教學資源。教師對新的教學資源進行有效提煉、加工，再認識，學生評價、比較、修正，形成更為豐富、完善和綜合的新認知。通過對新的開放性問題的匯集、分析，研究解決，師生在課堂上獲得新的發現，實現新的共同發展。在教學組織實施中，強調三個環節。一是完善課前精心預設，使教師在教學設計中就有“結構”意識和形成“彈性化”方案，思考師生活動的合理配置與目標，用多種不同的設計去支撐教學過程新的可能構建。二是強化課上互動交流，組織教師、學生與文本多元活動，對生成的教學資源及時解讀、提煉和點撥，通過教師與學生間多向交互作用，推進教學過程，激發潛能，豐富課堂，分享智慧。三是重視課后的反思研究。結合教師在教學中的真實體驗，不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種各類信息，推進教學過程在具體情境中的動態生成，使教師每天進行的教學實踐都成為研究性的改革實踐，都成為提升教師專業水平的實踐，成為使教師能感受到自己作為課堂教學創造者的尊嚴與歡樂的實踐。

憧憬未來，課堂以師生幸福為先

這應該是我想象中的課堂，不同于學生時代記憶中的課堂，也不同于我剛做教師時經歷過的課堂。課堂已被賦予豐富的內涵，更接近于其教學育人的本質，讓師生獲得真正的成長與發展。課堂教學被看作為師生人生中一段重要的經歷，是他們鮮活的、有生命意義的組成部分。這樣的課堂，不僅關注知識和技能的傳授，更關注兒童在課堂上的生活，而且是從精神生活（人的思想、感情、愿望）層面上來理解的課堂生活。關注學習的過程與狀態，把學生對己、對事、對他人、對群體的情感體驗的健康與豐富，以及情感控制能力的發展，滲透在課堂教學的全過程之中。此外還應該包含學生意志、群體合作能力、行為習慣及交往意識與能力等多方面。這樣的課堂已從原本的“知識世界”，提升為立足學生成長和發展的“生命世界”。

給孩子一個什么樣的教育，就意味著給孩子一個什么樣的生活。我認同這樣的觀點，就是教育的主要目的在于使學生獲得幸福。該給孩子一個什么樣的課堂生活呢？當然是洋溢著幸福的課堂。幸福課堂師生的心靈應該是自由的，情感是快樂的，精神是愉悅的。這樣的課堂上，教學氣氛活躍，師生合作快樂，學習成為內在的需求，在自主學習中探究、發現和生成；每個成員在分享他人思想，回應別人觀點的學習過程中，不斷完善自己的思維，拓展自己的理解。相互吸納，相互交流，相互促進。在這樣的課堂里，知識和能力得到發展，情感和智慧得以滋養。在這樣的課堂上，學生已還原成為一個完整的生命體，都以全副身心投入學習活動之中，這樣的課堂包涵著多重豐富的人生意義，有情感的孕育、有悟性的點化，有意志的砥礪，有人格的輝映……學生在獲得人生經驗的同時，能領略智慧的歡愉，在發現中體驗探索的樂趣，在創造中享受成功的歡樂。

教師這個角色十分重要，他能在課堂上激發每一個學生的學習熱情，喚醒學生美好情感，引發學生深度思考，善于發現課堂上學生思維的火花，珍視學生的獨特見解，洞察學生的創造發現。當學生疑惑不解時，給予點撥；當學生情緒低落時給予激活；當學生思緒紛擾時給予疏導。置身這樣的課堂，可以傾聽到師生間生命交融迸發出高山流水的回響，也可以看到心靈與心靈碰撞所綻放出的亮麗色彩，感受到流光溢彩的生命涌動；更可以每時每刻感受到生命在自由成長，幸福像鮮花一樣在春天里怒放。在充盈著幸福的課堂上，每一位學生都將會成為充滿感性、知性和靈性的完整意義的人。

（顧萬春，無錫新區旺莊實驗小學，214028）