思維力:從被缺席到款款而至

骨干教師送教，我執教《要好好學字》（蘇教版第三冊）一課。“仿照課文中‘他們一個叫安定寶，15歲，個子高一點；一個叫劉長貴，才13歲，個子矮一點’介紹兩個人”是教學目標之一。教學時，我先讓孩子借助這段文字從插圖中辨別兩人，并說說自己的理由。接著，在班里挑了一高一矮的兩同學為模特，讓孩子介紹。教學到此為止。課后，同行的數學特級教師曹老師說：“這里錯失了一次訓練學生思維的機會。請了兩個高矮不一的同學后，接著可以請兩個高矮一致，性別不一的同學，最后再請兩個高矮一致、性別相同，但又有細微差別的同學。讓孩子在思維的不斷深入中發現：要一下讓別人分辨出兩個人，必須抓住兩人最本質的區別組織語言。”一番點評，一個意識被悄悄喚醒：語文課堂，需要發展孩子的思維力。

一、反思：學生的思維力如何被缺席？

1.學科價值的窄化判斷，讓孩子們無用腦之地

教師教什么，必定與他對所教學科價值的認識有關。有老師以為語文無關乎思維，主要是發展孩子的聽說讀寫能力。殊不知尋思必同時尋言，尋言必同時尋思。沒有思維的參與，孩子的語言發展只停留在膚淺的模仿階段，卻不能得語言之要領，也就不能走向創造。如上面提及的《要好好學字》教例，因為我的認識窄化，導致孩子語文課堂無用腦之地，“抓住兩人最本質的區別進行介紹”的表達關鍵自然也與孩子擦肩而過。

2.教學流程的過度構思，讓孩子們無用腦之時

教學需要構思。只有對課進行整體規劃與構思，做到心中有數，學生在課堂才能有所獲。可凡事皆有度，過猶不及。如果老師想得過分周到與細密，教學環節則過于飽滿。課堂上，孩子只有亦步亦趨，跟著老師從這個環節趕往那個環節。在匆忙趕路中，學生思維的路徑被堵塞，思維的空間也被侵占著。教師的過度構思，在課堂上最直接的表現是學習資料以靜態呈現，學生只需被動接受，現成的學習內容沒有難度支撐，缺乏智力挑戰。

3.教學內容的定位偏差，讓孩子們無用腦之需

有人說：教是因為需要教。可語文不像數學教材每課有明確的教學內容，怎樣以教材為例找到需要教的，是教學實際中老師們面臨的難題。語文老師解決不好這樣的難題，教學就不會觸及到真正需要教的內容。當教學只在學生一望而知的文本內容前徘徊時，用不著思考，課堂也是一派繁榮，師生對答如流，一呼百應。如此教學內容因為淺嘗輒止，只在表面滑行，孩子們根本無用腦之需。

人，思想的蘆葦。可當我們的思想因無用腦之時或之地，經常被缺席時，最后也就習慣沉湎于現成與膚淺，而懶得再思考了。孩子也如此。

二、重建：讓思維力從被缺席到款款而至

1.優化問題

問題，思維的起點。但不是隨意幾個問題就能輕易打開孩子的思維之門。沒有思維價值、空間和方向的問題反而讓學生養成輕浮的學習態度和思維的惰性。我們得從問題的質量和指向上下點功夫。

改變問法，點燃思維的火花。同樣的內容，不同的說法，會出現有人跳和有人笑兩種結果。同理，同樣的問題，不同的問法，孩子的參與熱情也截然不同。因此，我們的問題首先要能點燃學生思維的火花。讓孩子們的思維不斷出現交集與碰撞。老師及時捕捉交集點，引導孩子展開思辯，讓他們在思辯中提升認識，改變問法，讓問題具備“有我之境”，學生便會從被動的旁觀者成為一個重要的參與者，非思考不可。

選準問題，凸現思維的必要。教材中的每一篇文章，都可以將他們歸屬于各自的文化領域。那么，這些文章選作語文教材后，他的獨特價值在哪兒呢？這是一個很復雜，又是一個不可回避的問題。如果說語文教材的原生價值是通過教材本身直接“陳述”出來的，那么語文教材的教學價值，則隱含在這種“陳述”本身中。“陳述”自身隱含著如何“陳述”的智慧。因此，那些僅僅指向孩子一望就知的課文內容而不指向課文言語智慧，沒有一定難度支撐的問題，實質上不具備教學意義，也是缺乏思維深度的。如此，由文本內容指向言語智慧的有挑戰的問題才具有思考的價值，才能促使學生進入學習的境界，獲得思維之旅的愉悅。

拓展外延，暢通思維的路徑。我們的學生有時不是不思考，而是不知道怎樣思考。沒有思考的方向，也就失去了思考的勇氣。因此，我們的問題不能滿足于“就題論題”，而應盡量“借題發揮”，延長向外拓展知識的觸角半徑，在接觸面積的不斷增加中，豐富學生的思維容量，并提高學生的思維層次，讓學生在課堂中產生自己的思想。

2.收斂作為

過度構思，只會好心辦壞事。教學行為上要以老師的“不作為”激發學生的“作為”，給學生騰出思考的空間。教師不要做蠟燭，只燃燒自己。要學會點燃學生的智慧。我們可以懶一點，以“學生參與”取代“教師構思過度”。給孩子思考的空間，讓他們課堂上有動腦創造的機會。

3.調整期待

課堂是讓學生經歷從不懂到懂、從不會到會、從不能到能的學習過程，并在這樣的過程中獲得生命的成長。因此，教學必須經歷從慘淡經營走向信手拈來。拿書法和繪畫打比方，書法必須先寫正楷，橫平豎直，點畫分明。然后，才能在這個基礎上任意發揮。如果沒有這個基礎，浮躁淺薄，急于求成，這樣的書法只能成為鬼畫符。孩子的思維也是一樣，脫口而出的妙法也是在長期慘淡經營基礎上的頓悟，正應了那句：思之，思之，思之不得，鬼神助之。開始孩子沒有思考的意識，讀課文只知道一瀉千里地讀下去，接著是不知道該朝哪個方向思考。經過一段艱苦的訓練后，孩子的思維意識逐漸蘇醒，他們會在閱讀過程中發現“這里有意思，可以停下來想一想”，并在訓練中讓思維走向深刻。因此，在孩子思維發展的過程中，老師要調整期待，學會等待。

三、暢想：思維出席，語文課堂會是什么樣？

1.讓課堂呈現一種磕磕絆絆的行進方式

磕磕絆絆，是指課堂中，教學流程常因孩子的思維卡殼而進展得不流暢。誰不希望自己的教學順順利利，一氣呵成？因此，磕磕絆絆、跌跌撞撞，諸如此類，與“順暢”“一帆風順”相反的詞語，一直作為貶義的課堂狀態而存在著。然而，我們不得不承認，要想成長，總會有磕磕絆絆。有磕絆的地方，就有摩擦。不打不相識的摩擦中，才能發現字詞的曼妙。而不至于在流暢的滑行中，讓好的文字如同良辰美景，虛設了。

有思維參與的課堂，雖跌跌撞撞，但管用。聽過一位老師執教《如夢令·常記溪亭日暮》：

師：“藕”是一個生字，筆劃比較多，跟老師再寫一遍。（板書：藕）

師：誰知道“興盡晚回舟，誤入藕花深處”中的“藕花”是什么花?

生：荷花。

教學如果到此為止，自然是順順利利。但，這位執教老師有了接下來的追問：

師：荷花，好聽，又好寫。那這首詞里的藕花可以換成荷花嗎？為什么呢？

生無語，教室一陣安靜。

師：有疑惑是嗎？我們再來看一首《如夢令》，還是李清照的（出示：昨夜雨疏風驟，濃睡不消殘酒。試問卷簾人，卻道海棠依舊。知否？知否？應是綠肥紅瘦。）

師：自己讀讀，比較兩首詞，你有什么發現？

生：我發現這兩首《如夢令》里面的字數都是一樣的，每一句的字數也一樣。

生：我發現第四句的詞都是重復兩次。

師：是的，同一個詞牌名的詞字數和句式都是一樣的，固定的。不僅如此，里面的平仄音也是固定的。（板書：平仄）平表示一、二聲，用“—”表示；仄表示三、四聲，用“∣”表示。《如夢令》的第四句的平仄音必須是“仄仄仄平平仄”。生（頓悟）：如果把“藕花”換成“荷花”，第三個字成平聲，不符合如夢令詞牌的平仄。

師：所以，創作詞，我們一般都說“填詞”，根據固定的句式和平仄音填入不同的內容。

如此，在孩子們滿足于“藕花即荷花”這一易得的結論時，突然一個思維轉身“用荷花可不可以？”孩子們原本熟悉的內容被陌生化，他們不得不重新啟動思維，再三思考。并在老師搭設的思維跳板——“以另外一首如夢令來比較”中，走過思維盲區，進入柳暗花明。孩子們在跌跌撞撞中，享受思維所帶來的成長愉悅。小河之所以寂靜無聲，那是因為它始終躺在平坦的原野；清泉之所以一路歡歌，那是因為它一路顛簸。課堂中，如果思維一路暢通無阻，可能就聽不到成長的叮咚之聲了。

2.孩子表現一種安安靜靜的行進狀態

磕磕絆絆的行進過程，點燃學生思維的熱鬧。但這份熱鬧的外顯常是一種叫安靜的投入。當教學觸動孩子的思維之弦時，孩子們會顯得異常安靜。當然，此時的安靜不是沉悶與死寂，安靜的狀態孕育著孩子內心活動的豐富多彩。課堂上一次次的鴉雀無聲，一次次的困惑艱澀，一次次的處于“憤悱”狀態，在教師的點化下，給引上思維的坦途。于是，他們的內心會升騰起“咦。我怎么沒想到？”的自我反省，“嘿，太有趣了”的沉醉與驚喜，“哦，原來是這樣”的豁然開朗。學生在安靜沉思的過程中，思維也經歷一個“爬坡”的過程，由起初的緊張感和困惑感，逐漸獲得教師點撥下的頓悟感，并產生思維的成就感。整個過程中，學生的思維享受“拉拽”的“痛”與“快”，課堂也隨著學生思維的起伏而充滿靈氣。

（唐婉，句容市崇明小學，212400）