校本教研:生成教師智慧的有效途徑

一、校本教研與教師智慧

（一）教研室教研與校本教研

在我國(guó)，教研室在教師培訓(xùn)方面起到了重要的作用。我國(guó)各級(jí)教研室開(kāi)展的各類(lèi)教研活動(dòng)是“提高在職教師教育教學(xué)水平和能力的一種最基本、最經(jīng)常、最普遍的進(jìn)修形式”[1]。從這個(gè)意義上說(shuō)，教研室是中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的重要機(jī)構(gòu)，它的任務(wù)是“研究教學(xué)，指導(dǎo)教學(xué)，研學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材和教法，指導(dǎo)教師教學(xué)，提高教師的業(yè)務(wù)水平，提高教學(xué)質(zhì)量”[2]。但在實(shí)際的操作中，由于教研員人數(shù)偏少，不可能顧及到每一個(gè)教師，因此雖然對(duì)教師的發(fā)展起到了一定的作用，但是影響的范圍有限。此外，一些地方的教研活動(dòng)滿(mǎn)足于常規(guī)性的聽(tīng)課、評(píng)課、論文評(píng)比等活動(dòng)，滿(mǎn)足于做政策的執(zhí)行者而不是研究者，這些都不利于教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

有學(xué)者認(rèn)為，教研室教研工作要服務(wù)于校本教研。校本教研在20世紀(jì)60—70年代盛行于英美等國(guó)家，世紀(jì)之交，隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的逐步推行，校本教研在我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域漸受重視，為更好地促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了新的有效途徑。校本教研的優(yōu)點(diǎn)是可以充分發(fā)揮學(xué)校教師的積極性，將學(xué)校文化融入教學(xué)研究之中，可以讓更多的教師從中獲益。校本教研強(qiáng)調(diào)理論指導(dǎo)下的實(shí)踐性研究，即注重解決實(shí)際問(wèn)題，又注重經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、理論的提升、規(guī)律的探索和教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，認(rèn)為每一個(gè)老師都是研究者，教師所遇到的教學(xué)問(wèn)題就是有價(jià)值的，而不是非得使用所謂的學(xué)術(shù)價(jià)值、實(shí)踐價(jià)值、創(chuàng)新性等來(lái)衡量問(wèn)題的價(jià)值性。

（二）教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教師智慧

20世紀(jì)90年代以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展受到各界的關(guān)注。目前，國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展概念的理解越來(lái)越寬泛，從關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的結(jié)果，即獲得履行教學(xué)功能的知識(shí)、能力和品性，轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程，即教師的終身學(xué)習(xí)，再轉(zhuǎn)向注重教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目的，即發(fā)揮教師的自主意識(shí)并鼓勵(lì)教師參與社會(huì)變革。[3]教師的發(fā)展側(cè)重的是通過(guò)各方面的努力使教師獲得知識(shí)、技能上的成長(zhǎng)。然而，一個(gè)教師想要成為真正優(yōu)秀的教師，僅有這些是不夠的，他還需要有教育智慧。

依所要解決的問(wèn)題的對(duì)象是人還是物，可將智慧分為關(guān)于待物的智慧（簡(jiǎn)稱(chēng)“物慧”）和關(guān)于做人的智慧（簡(jiǎn)稱(chēng)“德慧”）兩種類(lèi)型。物慧是指?jìng)€(gè)體經(jīng)由練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的一種新穎、巧妙、準(zhǔn)確地解決復(fù)雜物理（此處“物理”指客觀事物中所蘊(yùn)含的規(guī)律）問(wèn)題或疑難物理問(wèn)題的能力;德慧是指?jìng)€(gè)體經(jīng)由練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的一種新穎、巧妙、準(zhǔn)確地解決復(fù)雜人生問(wèn)題或疑難人生問(wèn)題的能力。[4]葉瀾指出，擁有教育智慧的教師“具有敏銳感受、準(zhǔn)確判斷生成和變動(dòng)過(guò)程中可能出現(xiàn)的新情勢(shì)和新問(wèn)題的能力；具有把握教育動(dòng)機(jī)、轉(zhuǎn)化教育矛盾的沖突的機(jī)智；具有根據(jù)對(duì)象實(shí)際和面臨的情境及時(shí)做出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為的魄力；具有使學(xué)生積極投入學(xué)校生活，熱愛(ài)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造，愿意與他人進(jìn)行心靈對(duì)話(huà)的魅力。”[5]結(jié)合二者的觀點(diǎn)，我們將教師智慧界定為：個(gè)體經(jīng)由練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的一種新穎、巧妙、準(zhǔn)確地解決復(fù)雜教育問(wèn)題或疑難教育問(wèn)題的能力。依所處理的對(duì)象是學(xué)生、教師本人身心發(fā)展問(wèn)題還是教學(xué)中的具體問(wèn)題，將教師智慧分為德慧和物慧兩大類(lèi)，其中，處理師生身心發(fā)展問(wèn)題的屬于德慧的范疇，處理教學(xué)問(wèn)題的屬于物慧的范疇。校本教研以其獨(dú)特的形式成為生成教師智慧的場(chǎng)所。

二、校本教研：生成教師智慧的有效途徑

（一）校本教研：生成教師德慧的場(chǎng)所

1.通過(guò)校本教研形成適切的教師觀。教研進(jìn)入學(xué)校后，可以更方便有效地利用學(xué)校的各種資源，學(xué)校的文化氛圍、教師群體的特質(zhì)等都會(huì)對(duì)新教師產(chǎn)生一定的影響；另外一個(gè)方面，一個(gè)真正包容、有活力的學(xué)校也必然會(huì)接受新的思想和風(fēng)格，這樣新教師的一些好的特質(zhì)也會(huì)對(duì)老教師產(chǎn)生一定的影響。當(dāng)然，作為學(xué)校這樣的一個(gè)特殊場(chǎng)域，新教師接受的影響會(huì)更大。在接受師范教育的時(shí)候，準(zhǔn)教師也會(huì)對(duì)自己為什么要當(dāng)老師、怎樣才能做一個(gè)稱(chēng)職的老師有一個(gè)大概的認(rèn)識(shí)和理解，但是這些認(rèn)識(shí)和理解有可能會(huì)和自己真正當(dāng)了老師以后的感受很不一樣，這就需要一個(gè)適合新教師發(fā)展的氛圍。在這個(gè)氛圍中，新教師可以通過(guò)觀察老教師的言行探究他們背后的教師觀，也可以對(duì)自己已有的教師觀做一個(gè)深刻的反思，從而形成與教學(xué)環(huán)境一致、有利于自身發(fā)展的教師觀。具體而言，校本教研可以從以下幾個(gè)方面幫助老師形成教師智慧：一是，通過(guò)校本教研活動(dòng)，可以讓教師了解自己適不適合當(dāng)老師，對(duì)應(yīng)該如何改進(jìn)有一個(gè)明確的認(rèn)識(shí)；二是，通過(guò)校本教研活動(dòng)，可以讓教師學(xué)習(xí)其他老師的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，從而有利于形成自己的教學(xué)風(fēng)格；三是，通過(guò)校本教研活動(dòng)，可以給教師提供一個(gè)自我反思的機(jī)會(huì)，從而利于提高自身的素養(yǎng)。

2.通過(guò)校本教研形成適切的學(xué)生觀。愛(ài)學(xué)生，就要關(guān)心學(xué)生的成長(zhǎng)，只有有了關(guān)愛(ài)之心，才能觀察到對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響的具體事件，從而可以讓我們更好地了解學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生健康發(fā)展。學(xué)生是一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體，是有著獨(dú)特認(rèn)知、情感、意志及個(gè)性的人，是現(xiàn)實(shí)的具體的人。新課改倡導(dǎo)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的備課模式，認(rèn)為傳統(tǒng)備課以“知識(shí)傳授”為中心，教師人為地將教材內(nèi)容進(jìn)行切割、篩選與組合，以適應(yīng)課堂講授的需要，這就必然導(dǎo)致備課思想的陳舊保守和備課過(guò)程的照搬照抄，不利于教師的反思與成長(zhǎng)。與新課程相適應(yīng)，我們強(qiáng)調(diào)以“活動(dòng)設(shè)計(jì)”為中心進(jìn)行三備，即備課程理念、備學(xué)生心理、備課程資源，使課堂教學(xué)盡量體現(xiàn)開(kāi)放性和動(dòng)態(tài)生成性。[6]也就是說(shuō)，對(duì)于每一位教師而言，在教學(xué)活動(dòng)之前、之中、之后必須心中有學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的具體情況制定相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，如此才能夠形成自己的教學(xué)策略，進(jìn)而影響學(xué)生，并通過(guò)這種影響而改變學(xué)生。這樣的學(xué)生觀的形成與完善還有賴(lài)于教師之間的研討，只有在具體的活動(dòng)中談學(xué)生觀才是最有效的交流，所形成的學(xué)生觀也才更符合教育實(shí)際。

（二）校本教研：生成教師物慧的場(chǎng)所

1.通過(guò)校本教研完善自身的知識(shí)體系。葉瀾先生認(rèn)為，未來(lái)教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)上應(yīng)包括三個(gè)層次：其一，最基礎(chǔ)層面，是有關(guān)當(dāng)代科學(xué)和人文的基本知識(shí)，以及工具性學(xué)科的扎實(shí)基礎(chǔ)和熟練運(yùn)用的技能、技巧。其二，具備1—2門(mén)學(xué)科的專(zhuān)門(mén)知識(shí)與技能。其三，教育學(xué)科類(lèi)，主要由幫助教師認(rèn)識(shí)教育對(duì)象、教學(xué)活動(dòng)和開(kāi)展教育研究的專(zhuān)門(mén)知識(shí)構(gòu)成。[7]對(duì)教師而言，系統(tǒng)地學(xué)習(xí)所教學(xué)科的知識(shí)，只是鉆研教材是不夠的，他還需要與時(shí)俱進(jìn)，不斷補(bǔ)充更多、更新的知識(shí)，以完善自身的知識(shí)體系。建構(gòu)主義是一種基于學(xué)習(xí)者主觀要求的學(xué)習(xí)理論，“強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性”[8]。也就是說(shuō)教師知識(shí)體系的建立不僅僅靠從書(shū)本中學(xué)習(xí)，還需要其他老師的協(xié)助。傳統(tǒng)的教研模式采用的是師徒傳授的方式將老教師的經(jīng)驗(yàn)教授給新教師，新教師通過(guò)觀察、模仿來(lái)學(xué)習(xí)、獲得教學(xué)技巧，這種模式往往會(huì)具有經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向性的問(wèn)題。事實(shí)上，校本教研應(yīng)該加強(qiáng)教師之間的合作，讓新老教師在教研活動(dòng)中構(gòu)建自己的知識(shí)體系，完善自身素質(zhì)。新課程背景下，合作不是簡(jiǎn)單的以繼承為特征的“傳、幫、帶”，而是以反思為基礎(chǔ)的組織創(chuàng)新。[9]合作的基本方式是對(duì)話(huà)，但傳統(tǒng)教研活動(dòng)中的對(duì)話(huà)往往各執(zhí)己見(jiàn)，不利于組織的知識(shí)創(chuàng)新。為此，教研活動(dòng)要突破“折中式”的老套路，即從教師現(xiàn)有觀點(diǎn)中簡(jiǎn)單抽取共同點(diǎn)，而應(yīng)該構(gòu)建“反思式”，即引導(dǎo)教師不斷反思自己“內(nèi)隱理論”的局限，在更高層次上形成集體的共識(shí)。[10]因此，合作應(yīng)該是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展最理想的方法，應(yīng)該構(gòu)建一種合作的教師文化。這種合作的范圍很廣，既包括大學(xué)教師與中小學(xué)教師的合作、教師同事之間的合作，還包括教研室的教研員與中小學(xué)教師的合作等。

2.通過(guò)校本教研提高自身的教學(xué)能力。校本教研的基本特征是以校為本，強(qiáng)調(diào)圍繞教師在教學(xué)過(guò)程中遇到的問(wèn)題開(kāi)展研究，其中學(xué)校是教學(xué)研究的基地，教師是教學(xué)研究的主體，促進(jìn)師生共同發(fā)展是教學(xué)研究的直接目的。在校本教研的過(guò)程中，教師可以通過(guò)“對(duì)話(huà)”的方式進(jìn)行交流，共同探討相關(guān)的問(wèn)題。“對(duì)話(huà)”是一種平等的交流、一種相互的溝通。在對(duì)話(huà)的環(huán)境中，教師與學(xué)生、學(xué)生與文本之間不再是認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關(guān)系，而是一種平等的、民主的、寬容的雙向交流關(guān)系。“在對(duì)話(huà)中，人們不是探討一個(gè)確定性的主題，而意在一種有待發(fā)現(xiàn)的真理，參與對(duì)話(huà)的人之間沒(méi)有任何對(duì)立，似乎只是想搞清楚共同面對(duì)的問(wèn)題”[11]，“對(duì)話(huà)的唯一目標(biāo)便是對(duì)真理的本然之思”[12]。以聽(tīng)課為例，教師聽(tīng)評(píng)課的真正價(jià)值并不只是關(guān)注被聽(tīng)課者的教學(xué)表現(xiàn)、對(duì)被聽(tīng)課者的教學(xué)能力作一實(shí)際判斷，更重要的是借助自己的專(zhuān)業(yè)力量使被聽(tīng)課者獲益，并形成一種合作與互利的對(duì)話(huà)機(jī)制，引領(lǐng)教師如何通過(guò)聽(tīng)評(píng)課這個(gè)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。聽(tīng)評(píng)課需要一個(gè)公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)，但這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)由哪一個(gè)人來(lái)決定，而是應(yīng)由參與的學(xué)科教師依據(jù)國(guó)家的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的理念和目標(biāo)，共同研討，最后達(dá)成的共識(shí)。對(duì)于聽(tīng)評(píng)課制度的創(chuàng)新，我國(guó)許多教研室和學(xué)校都開(kāi)始了探索和嘗試，盡管尚未達(dá)到成熟和完善的程度，但畢竟已走出了關(guān)鍵的第一步。

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（陳婷婷，福建省廈門(mén)市烏石浦小學(xué)，361009）