給鄉村更多教育的善意

一

鄉村是我的生活。

這么些年，一直在鄉下，鄉村教育就在身邊，論目下狀況有很多解讀：地方經濟薄弱、農村經濟體凋蔽、勞動力大量外流、人口日趨老年化、學校辦學無思路，還可以說到政府教育投入不夠……沒錯，走進鄉村教育內部，會發現，這些解讀正是鄉村教育現狀之背景，然加諸個體，類似解讀如斯遙遠而不近人情，以致讓人頗覺無味?，F狀自有邏輯，循線追索，會了解，對每一個活生生的鄉村孩子來講，他們是不需要那么天大的回答，他內心的需要可能很單純，也不那么多。

時間往回三年，本鎮村小尚存，因工作安排，我常往村小檢查，在它們消失的前夜，得以走近并觀察，盡管時間倉促觀察片面，但至少我努力真實。

二

多年以后，當我想到鄉村教育，腦子里浮現出的仍然是幾年前十月的那個下午。蕭瑟秋風破敗校園，我第二次見到蘭蘭同學，例行檢查中向她提了幾個問題，她的話使我對鄉村的思考從習以為常大而化之，漸轉為對人的存在，對鄉村孩子成長的關注——大的方面，需要時間和政策來落實，體制之中，只有走近每一個孩子，深入到教育現場，才會對鄉村教育有本質觀照。

當時的筆記簿到現在還留著，上面記錄有她與我的對話：

冷：（認出了她）期中時也是你跟我說話的吧？還記得了？

蘭：嗯。

冷：哦，你好啊，又見面了。和上次一樣，有幾個小問題問問你，別緊張呀。

（蘭點點頭。）

冷：這一段英語課上了嗎？

蘭：上的。

冷：哪個老師教的？

蘭：不曉得叫什么，反正是他（她）教。

冷：平常老師會講些故事給大家嗎？

蘭：講的。上課講。

冷：有些什么故事？

蘭：（想了會兒）小紅帽什么的。

冷：這學期讀了什么課外書？

蘭：《新語文（讀本）》。

冷：科學課、音樂課、美術課最近還都上嗎？

蘭：都上哩。

冷：語文或數學老師有時用這些課做作業嗎？

（蘭點點頭。）

冷：體育課上一般做些什么活動？

蘭：跳繩。

冷：你喜歡跳？

蘭：喜歡。

冷：（指指國旗）現在誰升旗？

蘭：校長升，星期一做早操時升上去。

冷：老師有時候還喝了酒上班嗎？

蘭：（想了想）嗯，有時候。

冷：這學期考過試了？

蘭：考的。

冷：你考了多少分？

蘭：老師改了，沒有算分數。

冷：我看你作業做得很好，全是對的。

蘭：我不曉得，現在我的成績有進步了，我爺爺送我到人家補習的。

冷：天天去？

蘭：不是，星期六、星期天去做作業。

冷：你上次說你媽媽想你到中心校上是吧？

蘭：嗯，我外婆也這么想，不過老師不要我去，他說我在這里先學好了再說。

冷：爸爸媽媽在家嗎？

蘭：不在，在外面收荒。

冷：到哪里收？

蘭：不知道。

（我沉默了一會兒。）

冷：上次你說喜歡哪個老師的？

蘭：我也不曉得，（頓了頓）我說喜歡語文老師數學老師不高興，說喜歡數學老師語文老師不高興，上次你要走時我不是找你說“兩個都喜歡的”嗎？我到班上老師一問，我一說喜歡數學老師，不知為什么，語文老師臉都紅了。

（這么敏感的問題，真不該問。想想，也沒什么可說的了。）

冷：嗯，好吧，這回再問你就說“都喜歡”。謝謝你，回班上吧，好好學習！

當某件事的叫法成為一個專有名詞后，如“鄉村教育”、“留守兒童”，人們對其印象就逐漸模式化與套板化，像我，曾覺得“留守兒童”多是封閉而沉默，真正走到他們身邊，才發現“留守”是一種狀態，“兒童”依然是他們的本質，他們照樣有小小歡樂、遠遠期待，和淡淡幽情——那更多是對父母的想念，而不是對自己成長的思慮。蘭蘭同學在調查中不怯場，給了我一個意料之外的鄉村孩子形象，她知無不言，開朗真誠——要是爸爸媽媽在身邊，常常跟她談心，那會是件多好的事情。從她的回答中，幾乎可以看到彼時村小老師工作的全部，雖然有中心校的管理，但問題始終多多，如好友分析：一，課程管理松懈，無法做到專課專用；二，教師的工作狀態不佳，有教師竟然酒后進教室上課。學生也不喜歡教師，否則怎么會連老師姓什么都不知道？三，教學常規管理不到位。教師在學生測試后，沒有及時批改。這些問題必然造成學生成績不理想，于是家長只好一邊找人幫孩子補習，一邊考慮轉學。友人所見多在教學，我身在其中，尤在意孩子成長，首先是愛的缺乏，她連爸爸媽媽在哪里都不知道，那可以肯定，爸爸媽媽與她的聯系一定很少，這種父母之愛是爺爺奶奶無法補償的——同時，這件事也是父母的心痛，他們出外是為了孩子，可是一旦出外，卻再也不可能顧得上孩子；其次，這樣的教育沒有辦法讓孩子產生自我意識，當我提到成績，她很真誠地說自己“不曉得”，是啊，她沒有參照對象，也沒有來自成人的有效評價，而教育如果不能從“立人”著眼，使孩子發現自我，這樣的教育一定曲折而無力，鄉村生活的意義在哪里？這也是個問題；第三，師生關系緊張，因為一句喜歡誰，就讓孩子陷入驚慌，此后都念念不忘，這次面對問題直接不回答，這樣的師生生活，孩子肯定很不快樂，不快樂的童年經歷，將會是日后成年生活里所埋著惡的種子，相反，如果一個人能夠擁有快樂的童年，“并將這份回憶帶至生活，他就會一輩子得救。”（陀思妥耶夫斯基）

三

一直在農村教學，常常有朋友問我：鄉村孩子，他們最需要的是什么？

鄉村孩子是一個大群體，情況很不一樣，每個人都有自己的生活細節，生活決定了他的需要，我如何找到一個答案，可以涵蓋他們所有的細節？一個“最需要”模糊了他們各自面孔。前一陣子騰訊微博辦“實現留守兒童一個夢想”的活動，從那些夢想可以發現，留守兒童的夢想——夢想就是需要——五花八門，但都很微小很生活，印象最深的是一個九歲小朋友，夢想是一個刨筆刀，因為爺爺年紀大了，每次削鉛筆都很吃力。

村小走得多，跟孩子們談話多，再想這個問題，發現就物質而言，需要的確很多，小至文具書本大至寬敞校舍，舉不勝舉，但就內心而言，孩子有一個“最需要”，并且是共同的——就是“關懷”，他們每個人都需要愛與關懷，而愛與關懷，正是我所說給鄉村孩子的教育的善意。楊茂秀先生說過一句話，“教師這一行，最根本的良心不是教學之心，是關懷之心”，我覺得這話就鄉村孩子而言，不僅“教師這一行”要“關懷”孩子，舉凡教育點點滴滴，社會的方方面面，都要關懷他們。

身在鄉村，留守家庭，他們已經很辛苦，而很多時候，直接作用于他們的教育政策卻缺少愛與關懷，少有善意可言。在村小撤并后，村里孩子上學放學是搭乘中巴車，中心校沒有校車，是政府出面，協調安排的農村公交營運車輛，這是個利民政策——但是，公交車因為要趕自己的班次做生意，所以每天清晨很早就開始接送。往往清晨六點，遠一點的村里小孩，就背著書包，站在風里，于村子口、道路旁，等待接送車輛，在冬天，一個個往往凍得小臉兒通紅，卻仍不得不待在那里，搓手跺腳，希望車子快快來到。且不論孩子的睡眠問題，就這種等車的情形，使孩子們在得到方便的同時，委實增加了苦痛——政策的出發點是好的，可是在實施過程中不同環節均缺乏必要的善意。如果投入更多些，學?？梢杂袑ｉT的接送車輛，會不會更方便？如果中巴車老板在班次排布上動點腦筋，是不是可以遲一點讓孩子離家等車？如果學校針對這部分孩子將作息在可能的范圍內放寬一些，他們是不是也不用如此趕路？……這些“如果”，就是愛與關懷，就是給孩子教育的善意。課堂之上，亦是如此，課堂上教育的善意，是最不應該少給的，在我想法里，鄉村課堂首要的善意就是破除“知識本位”，圣賢書讀到什么程度，都可以商量，師生經歷學校生活，更要在意彼此個人能力，“活的鄉村教育要教人生利，他要叫荒山成林，叫瘠地長五谷。他教人人都能自立、自治、自衛?！碧招兄壬@話放在今天，仍可挖出深刻的內涵。

教育（政策）善意的缺失，常常體現在鄉村教育日常生活之中，如，農村教育方針、政策“一刀切”的簡化思維；教育中忽視鄉村孩子“人”的境遇，遮蔽了更多孩子個體的存在；教學與孩子生活嚴重脫節，或者說，孩子所學與鄉村無關，與生活無涉，他過的是一種“他者的生活”……如今鄉村幾乎步調一致的村小撤并政策，是缺乏善意的代表——當然，這項政策是鄉村公共教育延續的必然選擇，也是時代之癥，但不可否認，村小撤并后，鄉村孩子在上學這件事上面臨更多現實困難。當然，一項政策不可能十全十美，可誰都知道，心存善意是最重要的，孩子還小，成長過程中，一次次遭遇堅硬的缺乏善意的教育，將引發出更多不該出現的新的復雜的問題。事實上，所謂“善意”，不唯師者或政策制訂者的好心與良善，而是這種善的意愿最終落實在孩子個性的完善、身心健全發展。我看到的校車接送方式，執行者只關注到孩子身體——其實對身體的關注還不夠，幾乎可以說，睡眠問題是兒童身體發展的最重要問題——對孩子的心靈則難有照拂。很多時候，教育（政策）無善意，反映出的均是短期利益思維，即政府、校方“安全”、“得理”、“辦事”就行，明顯“仕途主義者”所為。

四

教育的善意，來源于教育者內心，來源于人的情感，來源于對人性的尊重，來源于對鄉村教育的把握，尤其最后一個來源非常重要，可是，對鄉村教育的認知，鄉村教師往往很不夠。鎮上村小均已撤并，校園景象記憶仍新：

校舍前后三排，一間教師辦公室，一間被村里征用為“保持先進性教育”學習室和警務辦公室。另有六間教室，一二復式教學分兩間坐，三四復式共用一間，五六各一間，一間空著。校舍西邊是一大塊泥土操場，在霧天里顯得濕漉漉的，操場盡頭有根旗桿，五星紅旗垂在霧里。校舍東側是廁所，應上級要求，改為水沖式廁所，小便池上一排水龍頭。后來我發現，龍頭全部沒水，改得了設備，交不了水費，因為收不著水費——跟學生收水費需要開聽證會，中心校撥點款未必管得著廁所用水……

那時我就想，在這樣的校園里，我們與孩子共同經歷的，應該是怎樣一種生活？想明白這一點，才會對鄉村教育有所把握。在村小，無論課程設置、課本使用、教學內容、課時安排、教學進度，都是主管部門教育意志的體現，制式統一、內容一致——重要的是，這里藏著一個未明白說出的事實：中國教育始終是“城市取向”，“它教人離開鄉下向城里跑，它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林”，陶先生之呼吁，言猶在耳，那么，在這種取向的教育設計中，鄉村教育除了以更多的努力沿其路徑往城市攀爬，有沒有自己的路可以走——城市與鄉村是否存在可能的不同追求？好似詩人涅斯梅洛夫之問：倘若與整個世界格格不入，何處，何處是我們的棲息之地？（《由于在深夜受到驚嚇》）

上半年，讀到劉鐵芳先生一篇《給鄉村少年一個美好的童年》，他提供了幾條路徑，令我豁然開朗，而這些路徑歸根到底，就是因為劉先生對鄉村教育、鄉村少年葆有最大的善意，他內心有善，是在設計鄉村教育路徑中處處友善：開展內外文化融合的活動；引導孩子積極發現并感受鄉村環境與生活中的美好；引導孩子珍視個人鄉村生活與成長的經歷；引導孩子珍愛樸實的鄉村情感。

這些路徑，是給鄉村最好的教育的善意。

蘭蘭同學后來轉進鎮中心校，去年在校園里偶然遇到，她已快升初中，問起情況，說在住宿點很辛苦，學習有退步……對于廣闊的鄉村社會而言，點滴的行動影響甚微，就像我再如何關注，也根本不可能改變多少——蘭蘭的命運須她自己努力，像她這樣的孩子又太多太多——但是，我們沒有理由不對鄉村文化與教育繼續抱持樂觀的期待與良好的信心——這是勇氣，也是善意，真正教育者的勇氣和人之為人的善意。對整個鄉村社會來說，個人努力也許終至湮沒，但我還是相信，生活并非命運，可以學著特蕾莎修女所說，懷著一顆偉大的心，做細小的事情，用自己最多的愛和關懷，給鄉村更多教育的善意。在未來，鄉村未必沒有光明，光明，也未必不在鄉村。

（冷玉斌，興化市安豐中心小學，225766）