問題\\層次和個(gè)性的統(tǒng)一

李鳳老師的這堂課，通過精當(dāng)?shù)膯栴}設(shè)計(jì)、巧妙的教學(xué)安排，充分促進(jìn)了學(xué)生的個(gè)性化解讀，又恰到好處地展示了教師的語文素養(yǎng)和教學(xué)機(jī)智。李老師高超的課堂評價(jià)、明確的教學(xué)內(nèi)容確定也值得稱贊。

一、大巧若拙，問題設(shè)計(jì)精當(dāng)

一節(jié)課上，教師的教學(xué)行為，首先要能夠依據(jù)學(xué)情提出促使學(xué)生進(jìn)入課堂和文本的話題，給學(xué)生搭建適宜的“對話”平臺(tái)。這節(jié)課的導(dǎo)入，教師引領(lǐng)學(xué)生與文本第一次對話，“這篇文章主要寫了什么？”這一明確的問題使開放的課堂有的放矢，尤其是“這些聲音大致可以分為兩大類：第一類聲音是自然的，第二類聲音是什么？”一問，讓學(xué)生找到了標(biāo)志性的詞語，從容地開始對文本的解讀。教師還通過引導(dǎo)使學(xué)生明白，“聲音”除了表層含義還有深層意味，這就隱性地告訴學(xué)生要繼續(xù)深入文本。

現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，閱讀是“把一種意義關(guān)系從另一世界轉(zhuǎn)換到自己的世界”。在如今的課堂上，多元、開放、立體的深層對話場景，能夠解讀文本而超越文本，超越文本而回歸文本，促進(jìn)學(xué)生語文知識(shí)的掌握和提高、語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。李老師借助導(dǎo)入，巧妙地做到了這種轉(zhuǎn)換；課堂在靈性的對話中得到豐富和張揚(yáng)，所以學(xué)生興味盎然地進(jìn)入了文本探究。

在整個(gè)教學(xué)過程中，教師的教學(xué)層次和問題設(shè)計(jì)都是簡單、有趣和聯(lián)系的——目的是記憶、理解和融入文本，讓每個(gè)學(xué)生都能夠參與其中。在層層深入的基礎(chǔ)上，教學(xué)問題的設(shè)計(jì)，又都包含著不同的目的和教學(xué)關(guān)注：“真聰明。你帶著同學(xué)們讀一讀這一節(jié)”隱含著對學(xué)生個(gè)體的鼓勵(lì)，讓理解得更深入的學(xué)生引導(dǎo)其他學(xué)生繼續(xù)探究——學(xué)生整體也沒有被忽略，而且受到激勵(lì)。“昨天有同學(xué)問我：聾子會(huì)聽見嗎？你們怎么想？”則陡然調(diào)動(dòng)了全體學(xué)生的興趣，激發(fā)了學(xué)生的深入思考和理解潛能。“這里的‘聽’是說指用心去感受生活，不是一般意義上的用耳朵去聆聽。”這個(gè)學(xué)生一眼看到了實(shí)質(zhì)，但是這種認(rèn)識(shí)來自直觀感悟；課堂的有效就體現(xiàn)在讓學(xué)生通過對“聽”的具體分析達(dá)到這種認(rèn)識(shí)，即從“知其然”到“知其所以然”——這是教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，只有在自身積極參與的情況下才能真正獲得；如果沒有學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑探究的過程，教學(xué)效果將大打折扣。接下來，不少學(xué)生頗有深度的分析充分證明了這一點(diǎn)。

問題設(shè)計(jì)是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的關(guān)鍵。“整體感知”部分的對話，明確指向小說主旨；這時(shí)，有一點(diǎn)很重要，那就是文本解讀將指向背景的還原。學(xué)生果然開始聯(lián)系文本內(nèi)容回答。“品讀精妙”部分，教師讓學(xué)生從多角度分析語句，進(jìn)而慢慢接近文本主旨。“提問釋疑”結(jié)束之后，很多學(xué)生肯定有這樣的感覺：當(dāng)別人還在思索、質(zhì)疑的時(shí)候，他的心頭仿佛閃過一道明亮的光，然后從心里泛起了一種喜悅：“原來是這種意思！”對于學(xué)生而言，發(fā)現(xiàn)更是快樂。問題的設(shè)計(jì)，讓課堂教學(xué)師生之間都呈現(xiàn)出“和而不同”的境界。這節(jié)課通過精當(dāng)?shù)膯栴}設(shè)計(jì)，引導(dǎo)、分析和探究都很清晰，很多教學(xué)內(nèi)容都是讓學(xué)生親口說出，慢慢沉淀，必將產(chǎn)生一些真正有價(jià)值的感悟和思想。

二、巧引妙啟，教學(xué)層次分明

這節(jié)課，大體上可以分為三大環(huán)節(jié)，即整體感知（一、二）——解讀文本（三、四）——拓展遷移（五、六、七）。這三個(gè)環(huán)節(jié)之間的過渡、時(shí)間分配都比較合理，教學(xué)容量較大；而整節(jié)課的教學(xué)比較有效，有兩點(diǎn)值得重點(diǎn)關(guān)注。

課堂教學(xué)的有效，優(yōu)化的設(shè)計(jì)很關(guān)鍵。要實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)，需要綜合考慮教學(xué)內(nèi)容理解、教學(xué)目標(biāo)定位、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)環(huán)節(jié)安排、教學(xué)策略選擇等各方面的問題，讓學(xué)生了解宏觀方面的“學(xué)什么”、“怎么學(xué)”、“學(xué)到什么程度”等，也讓學(xué)生知道微觀方面的這節(jié)課“先學(xué)什么”、“主要學(xué)什么”等。學(xué)生要從文本中接受有意義的東西，并把它們解釋成自己理解世界的方式，課堂就必須聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，跨越讀者和作者的時(shí)間間距。奧蘇貝爾在《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會(huì)說：影響學(xué)習(xí)的最重要的內(nèi)容是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了這一點(diǎn)后，再進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)”。這就是說，每節(jié)課應(yīng)該有一個(gè)明確而集中的具體教學(xué)目標(biāo)，而這首先依賴于對學(xué)情的充分了解。“你能把這種可愛的景象用朗讀表現(xiàn)出來嗎？試試看。”“這一段特別有味道，對上文有什么作用？”“你覺得這一節(jié)最關(guān)鍵的是哪一句話？”“昨天有同學(xué)問我：聾子會(huì)聽見嗎？你們怎么想？”“要把耳朵喚醒，還要把什么喚醒？”“要以一顆怎樣的心去聽？”等問題的層層推進(jìn)，讓課堂在學(xué)生主體的分析中，自然生成，高潮迭起；更讓我們感受到了李老師對學(xué)生的狀態(tài)洞若觀火。

在此基礎(chǔ)上，教學(xué)更是需要精心預(yù)設(shè)的，課堂要能夠?qū)ⅰ皩υ挕敝糜趯W(xué)生的探究期待視野之內(nèi)。以這節(jié)課的導(dǎo)入為例：教師把“這篇文章主要寫了什么”作為課堂的初始教學(xué)生成點(diǎn)，通過對“聲音”不同內(nèi)涵的詮釋，引導(dǎo)學(xué)生帶著極大興趣進(jìn)行了思考，進(jìn)而全面認(rèn)識(shí)“聲音”這一理解文本的“鎖鑰”。開放的課堂就此拉開序幕。“品讀精妙”和“提問釋疑”部分，教師通過對學(xué)生問題的引導(dǎo)和總結(jié)，針對主要教學(xué)內(nèi)容巧引妙導(dǎo)，讓學(xué)生在對文本的探究中，激發(fā)興趣，溝通課外與課內(nèi)，導(dǎo)向?qū)ξ谋緜€(gè)性化的深入理解。“聆聽音樂”和“說出感悟”部分，也都緊密圍繞文本內(nèi)涵，以“用文章開頭的話來說，是什么？”“你一定會(huì)聽到的，從課文當(dāng)中，其實(shí)我們明白了這些條件是什么？你把它加上去。”兩個(gè)問題分別統(tǒng)領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)了對這節(jié)課確定的教學(xué)內(nèi)容的拓展和深化。當(dāng)前，很多課堂看起來很熱鬧，但實(shí)際上卻是一種虛假繁榮，師生不知道教學(xué)起點(diǎn)在哪里，也不知道教學(xué)終點(diǎn)在何處，教學(xué)目標(biāo)有沒有實(shí)現(xiàn)。這節(jié)課是對怎樣解決上述問題的一個(gè)具體回答。

三、悟情解意，個(gè)性色彩彰顯

課堂教學(xué)中，老師要想方設(shè)法讓學(xué)生進(jìn)入教學(xué)氛圍，體會(huì)到文本妙趣。誦讀是體會(huì)文本形式美感的重要途徑。教師可以選擇自己誦讀，可以讓學(xué)生誦讀，也可以運(yùn)用多媒體教學(xué)課件誦讀，甚至借助音樂融通感受。這節(jié)課上，通過誦讀，悟情解意，李老師上出了有自身個(gè)性風(fēng)格的一節(jié)課。

這節(jié)課緊扣教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)進(jìn)行誦讀，又在誦讀中充分體現(xiàn)了學(xué)生個(gè)性化的特征。“品讀精妙”部分，“這一節(jié)我也很喜歡，當(dāng)我第一次讀時(shí)，就被第一節(jié)深深地打動(dòng)了。”教師的范讀是一個(gè)很好的介質(zhì)，有了開始，學(xué)生也敢于試讀。“我們一起輕輕地來讀。”“你能讀出這種溫馨嗎？”“誰能讀得更溫柔些？”……在老師的指導(dǎo)下，學(xué)生不僅讀出了文本的精妙之處，還不同程度理解了文本的內(nèi)涵，更喜歡上了誦讀。埃爾莫爾說：“學(xué)生從我們的課當(dāng)中學(xué)到的主要不是這門課的知識(shí)，而是一種對學(xué)習(xí)的熱愛。”李鳳老師的這節(jié)課，讓學(xué)生沉浸于誦讀，深化于聆聽和表達(dá)，充分體現(xiàn)了“語文味”，值得稱贊。

這節(jié)課另一個(gè)突出的特點(diǎn)是對話。“對話教學(xué)”的核心是問題，沒有問題就沒有對話。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。李老師在課上，從不同角度、不同層面的引導(dǎo)、探究、點(diǎn)評，相互觸動(dòng)啟發(fā)，磨礪了學(xué)生對言語的敏感力。“多有情趣，多有味道！……你能用朗讀把它詮釋出來嗎？”“她對這一節(jié)把握得很好，我們?yōu)樗恼啤！薄斑@個(gè)問題提得很有價(jià)值。”“有沒有人注意到這個(gè)細(xì)節(jié)？”等，既是評價(jià)，又是激勵(lì)。學(xué)生通過老師的引導(dǎo)，獲得獨(dú)特感悟之后，產(chǎn)生了進(jìn)一步交流的欲望，希望能與同伴交流、展示自己的理解和思考。

課堂教學(xué)中，“文章前三節(jié)寫的是不易察覺的聲音，文章為什么要從近乎無聲的聲音寫起？”這一關(guān)鍵問題的提出，促使學(xué)生立足文本，從不同角度思考，實(shí)現(xiàn)了與文本的對話；并且通過“聾子會(huì)聽見嗎？”的進(jìn)一步對話，最終全面把握文本內(nèi)涵，得出“以快樂、達(dá)觀的心去聆聽世界，世界就會(huì)更加美妙；應(yīng)該用心去聆聽，用心去感受世界的美妙”這樣深刻的認(rèn)識(shí)。對繁體字“聽”的理解，也對課堂思考產(chǎn)生了積極影響。在這節(jié)課上，教師的一個(gè)關(guān)鍵行為就是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智慧，適時(shí)地加以引導(dǎo)和點(diǎn)撥，促進(jìn)師生在教學(xué)過程中不斷形成新的認(rèn)同，進(jìn)而“披文入情”，讓學(xué)生產(chǎn)生更加深刻的感悟。

愛因斯坦說，理想的教學(xué)“使所提供的東西讓學(xué)生作為一種寶貴的禮物來接受，而不是作為一種艱苦的任務(wù)去負(fù)擔(dān)”。李老師個(gè)性化的家常課教學(xué)，給學(xué)生美的享受、智的提升和情的領(lǐng)悟；整節(jié)課自然妥帖，展示了高超的教學(xué)藝術(shù)。語文教學(xué)的確如此，只有立足文本，確定教學(xué)內(nèi)容，通過多樣化的課堂和恰當(dāng)?shù)慕庾x，不斷錘煉教學(xué)藝術(shù)，更多發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性和獨(dú)特之處，因材施教，才能形成更為有效的教學(xué)。

（趙潔，常州市武進(jìn)區(qū)洛陽中學(xué)，213104）