本真:語文課堂教學的理性回歸

最近，筆者有幸聽了一堂似乎是完美的公開課《荷花》，執(zhí)教的是位年輕的女教師，聲音委婉動聽，語言優(yōu)美，整堂課如行云流水般自然流暢，教師的每一個動作，每一句話，是那樣天衣無縫；學生的每一次活動，每一句回答，是那樣絲絲入扣。精美的課件，表演式的配樂朗讀，教學步驟環(huán)環(huán)緊扣，課堂上高潮頻起，一時間好評如潮。

應該說，這是一堂好課，這是一堂時髦的好課，好到幾乎沒有了缺點。然而，這樣高不可攀的“貴族化”的語文課，如何適合“平民化”的我們？這樣的課真的有效嗎？這樣的課堂究竟是學生的學堂還是教師表演的舞臺？新課程實施以來，語文教學改革可謂轟轟烈烈，各種流派精彩紛呈，真有點“亂花漸欲迷人眼”。一方面，我們提出語文教學要力爭有效、追求高效，另一方面，各種非語文現象又紛至沓來，使語文課失去了原色。筆者不禁呼吁：讓我們的語文課回歸本真吧！

一、本真的語文課應該少一點“花枝俏葉”，多一點“原汁原味”

隨著新課程的深入開展，新的教學理念如雨后春筍，層出不窮，新理念下新的教學方法鋪天蓋地。但是，我們經常會看到這樣的場面：無效合作流行課堂，活動表演熱鬧浮華，漫無邊際的辯論，質疑時的“答記者問”……不知何時起，語文課上聽、說、讀、寫少了，唱唱、跳跳、畫畫、演演多了，語文課上一片“花枝俏葉”，真正的“原汁原味”卻“品嘗”不到了。我曾聽到有位老師上《莫高窟》一課，當講到“莫高窟宏偉瑰麗的壁畫”這一部分內容時，老師花了很多的時間讓學生欣賞圖片、畫面、視頻，課堂成了“放映室”。教師不把力氣花在對語言文字的感悟上，卻把大量的力氣花在圖片的展覽上，這樣的“花枝俏葉”實在要不得！

語文課就是語文課，它的基本任務就是指導學生學習語文，提高學生的語文素養(yǎng)，學生理解、積累、運用文本語言應該是第一位的。與其勞其精力過分追求形式上的“熱鬧”，何不讓學生細細地讀，靜靜地想，默默地吸收？

我也有幸聆聽了市內一位名師執(zhí)教《夾竹桃》一課，留下了深刻的印象。

在品讀第四自然段時，教師要求學生通過一個字、一個詞、一個句子去感受夾竹桃的韌性，品詞析句，并把自己關注到的字詞圈點下來，把自己的體會感受寫下來。這一環(huán)節(jié)，教師舍得花時間讓學生走進文本，用心觸摸作者的心跳，感悟語言文字背后的東西。最精彩的是老師點撥下的“學術交流”，學生扣住文中一個個傳神的詞語，品出語言的精妙，品出夾竹桃的韌性，品出作者愛的味道，如：

生：“然而，在一墻之隔的大門內，夾竹桃卻在那里悄悄地一聲不響，一朵花敗了，又開出一朵，一嘟嚕花黃了，又長出一嘟嚕……”這句話突出了夾竹桃默默無聞、毫不張揚的特點。

生：先生的院子里，萬紫千紅，百花爭艷。而僅一墻之隔的夾竹桃卻在那里一聲不響，盡管它的花如桃花般清雅可人，但是它無聲無息地開，無聲無息地落，從不與百花爭艷。這是多么謙遜的品格啊！

師：是啊，“一朵花敗了，又開出一朵，一嘟嚕花黃了，又長出一嘟嚕。”花開花落，花落花開，循環(huán)往復，樂此不疲，這就是夾竹桃的韌性。其實，先生又何嘗不是這樣呢？先生是著名的學術大師，一生的研究涉獵之廣、造詣之深世間罕見。然而先生卻這樣說：“我是一個微不足道的人。”先生總是把自己當作一介平民，因而人們親切地稱他是平民中的大師，是大師中的平民。

生：它開在溫暖的春天里，開在盛夏的暴雨中，開在深秋的清冷里，無日不迎風吐艷，從春天一直到秋天，從迎春花一直到玉簪花和菊花，無不奉陪。說明夾竹桃每天都在開放，從不間斷，花期很長。

生：夾竹桃看不出有什么特別茂盛的時候，也看不出有特別衰敗的時候。夾竹桃每天這么開著，季節(jié)在更替，氣候在變化，不變的只有夾竹桃，它默默無聞，始終如一。

師：是的，它安靜從容地開、始終如一地開、鍥而不舍地開、洋洋灑灑地開、頑強不屈地開 ……先生的堅韌與執(zhí)著、寧靜與淡泊、豐富與博大的人格魅力一如這不懈的夾竹桃。

……

以上教學片段中，教師原汁原味地引領學生品味文本精彩優(yōu)美的語言文字，引領學生與文本對話，與作者對話，與教師對話，與自己對話。這一刻，學生進一步走進了人物的內心，走進了自己的內心，心與心充分地交流著、撞擊著，從而受到心靈上的浸染與精神上的洗禮。這完全得益于教師引領學生對文本語言的熟讀、精思、生發(fā)，得益于學生對文本語言的想象、涵泳、玩味。

二、本真的語文課應該少一點“條條框框”，多一點“節(jié)外生枝”

盡管我們知道語文課堂教學是一種動態(tài)生成的生命歷程，它追求的是真實自然，然而實際上大多數老師期望的是學生按教案設想作出回答，否則就努力引導學生直至達到預定答案為止，而不是“節(jié)外生枝”，課堂就成了“教案劇”出演的“舞臺”。

這是一位青年教師的匯報課，上課內容為《彭德懷和他的大黑騾子》，一切都按照預設的軌道進行著：

師：讀到這里，你認識了一個怎樣的彭德懷？（用意非常明確，就是讓學生通過上面的體驗概括人物形象）

生1：我認識了一位與戰(zhàn)士同甘共苦的彭德懷。

生2：我認識了一位愛兵如子的彭德懷。

生3：……

（師頻頻點頭，很滿意大家的答案，顯然這正是他預料之中的。）

忽然，一個學生發(fā)表了不同的意見：老師，我覺得彭德懷是一個無情無義的人！

此時，真可謂一“答”激起千層浪，全班一片嘩然，不僅上課的老師不知所措，就連聽課老師也全都愣住了，怎么也沒想到會出現這樣的回答。于是——

師：你怎么會有這樣的想法呢？剛才幾位同學回答得多好呀！課文寫彭德懷忍痛殺死大黑騾子，是為了讓更多的戰(zhàn)士走出草地，說明他愛騾子，更愛戰(zhàn)士！這怎么能說是無情無義呢？！（學生似有話想說，但在老師嚴厲的眼神下悻悻然坐下）

（排除“雷區(qū)”后，“如釋重負”的老師終于得以輕松流暢地完成了后面的教學環(huán)節(jié)）

應該理解這位老師的心情，畢竟是公開課，畢竟是青年老師，畢竟這是在課堂的尾聲，但也為這位青年老師感到深深的遺憾和惋惜，因為他錯失了一次演繹“生成”精彩的良機。

其實，課堂是學生和老師共同經歷的一段生命歷程，教學是不可能完全預設的。也許我們在備課的時候能備教師想說的每一句話，但不可能備學生的每一句話。學生是靈動的生命體，課堂教學情景是豐富而千變萬化的，常常會有許多預料不到的現象產生。而這恰恰可能是整堂課的亮點。因此，教師在教學中要善于抓住學生所思所想的契機，以及在教學推進過程中不斷表現出來的思維火花，及時地調整教學進程，不斷地推向理想境界。

有位一年級教師在教學《春到梅花山》一課，教學內容完成一半時，突然外面天色頓變，雷聲轟鳴，并伴隨著“滴答”的雨聲，孩子們時不時瞟向外面，注意力已不再集中。這位老師知道孩子們的心已經飛出了課堂，就干脆領著孩子到窗前看雨，聽雨。隨著雨點越來越密，雨聲越來越大，孩子們發(fā)出一聲聲驚呼：

“外面下雨了！”

“雨真大呀！”

老師順勢引導：“是呀，雨真大呀！這雨可以怎么說呀？”

于是，孩子們饒有興趣地嚷起來：“傾盆大雨！”“嘩嘩的大雨！”“瓢潑大雨！”

“哪位小朋友能用一兩句話來描繪一下這精彩的雷雨世界?”

孩子們越發(fā)起勁，爭先恐后地說開了：“今天的雨真大呀！就像有一大盆水從天上倒下來。”

“嘩嘩的大雨下起來了，白茫茫的一片，什么也看不見。”

……

這是一堂家常課，雖沒有完成預定的教學內容，但是，孩子們收獲的是童趣，是快樂，以及不知不覺中語言的積累。這堂課，讓一個“意外”成為了精彩！不知道在公開課上，我們的老師能否這樣放得開？

三、本真的語文課不妨少一點“精雕細琢”，多一點“破綻缺憾”

目前許多語文課堂教學，尤其是一些大型的教學觀摩活動，追求的效果是“一氣呵成”、“滴水不漏”、“天衣無縫”。教師對待一堂課就像是對待一件藝術品一樣，進行精雕細琢，讓它不斷地趨于完美，對一些“破綻缺憾”避之惟恐不及，而且往往為了追求課堂表面的圓滿常常有意無意地防止學生出錯，學生真正的學習狀況卻被掩蓋了。其實，一堂課如果沒有“缺點”，就是這堂課最大的缺點。從更大意義上說，學生的錯誤就是一種資源，關鍵是教師如何充分挖掘、利用這種生動鮮活的教學資源，使“錯誤”成為課堂教學的亮點。

《鷸蚌相爭》是蘇教版小學語文第六冊的一篇課文。教師先讓學生自學課文，然后叫孩子們把有疑問或不理解的地方提出來，再進行探討。一開始，孩子們提出的問題都在老師的預設之中，突然，一學生站了起來，說：“河蚌牢牢地夾住了鷸的嘴，為什么鷸還能講話呢？而河蚌如果講話的話，鷸不就可以逃脫了嗎？”

當時老師一下子有點不知所措，稍微定了定心，又把問題拋給了學生：“其他同學是如何想的呢？”

另一個學生發(fā)表意見了：“你不知道這是個童話故事嗎？童話故事都是假的。”

可是，剛才提出問題的學生卻不這么認為：“童話故事是假的，是編的，那《狐貍和烏鴉》也是童話，烏鴉為什么一張嘴說話，肉就掉了？”顯然，他是想證明就算是童話也應該符合邏輯。

這時，其他學生也紛紛參加了討論，課堂就像炸開了一鍋粥，你一言，我一語，孩子們?yōu)檫@一問題爭得面紅耳赤。

此時，老師趁勢引導說：“老師也覺得有問題，但如果這則寓言缺少了河蚌和鷸的語言，那文章學起來就干巴巴的，沒有任何生動可言了呀。”

聽到老師這么一說，大部分同學都面面相覷。老師繼續(xù)鼓勵：“你們這么聰明，一定能想到辦法的。”

“等他們被漁翁捉住了，把他們分開后他們就會爭吵，不就有生動的語言了嗎？還可以加入后悔的話呢。”

“孩子們真是天才！”老師又鼓勵道，“這樣確實是一個好辦法，但需要有較大的改動，能不能既改得少，又符合邏輯呢？”

沉默了片刻，一學生站了起來，說：“我們把說改成想，它們心里在說話，文章也一樣生動。”

這方法得到了大家的一致認可，同學繼續(xù)興致勃勃地學習起課文來。

當學生的想法完全越出了教師的預設時，這位教師并沒有簡單地加以否定，也沒有不加理會。而是借此契機，及時調整了預定的教學內容，并以此為切入點展開教學。這堂課打亂了教師預定的教學內容，所爭論的內容似乎跟教學目標沒有多大的聯(lián)系，教學方式的處理也許不夠完美，有時還顯得有點凌亂。但是，課堂上追求的是教學的真實自然，呈現的是師生“原汁原味”的生活情景，老師很好地保護了孩子的求知欲、好奇心與想象力，成功地激發(fā)了孩子們的學習興趣，我覺得這比什么都重要。

沒有絲毫“破綻缺憾”的課堂也許是“完美”的課堂，但卻可能是虛假的課堂。我們的課堂教學首先要求真，然后才是求善、求美。一些有缺憾的公開課可能會因為教者在課上更多關注學生的學情，顧不上教學流程的精雕細琢，更沒有盡情表現自身的學術、才華，但是這樣的課有不少是真正讓學生成為了課堂的主人。有些課因為課前沒有對學生進行暗示滲透，更沒有精心排練，也許課上得不那么順利，但它少了幾分花架子，增添了幾分真實，這樣的課讓人反思，激人探究，催人改進。所以說，語文課少一點“精雕細琢”，多一點“破綻缺憾”又何妨？

本真，是語文課堂教學的理性回歸。本真的語文，追求的是真實、自然；本真的語文，追求的是扎實、有效；本真的語文，追求的是簡單、高效。當語文課因追求熱鬧而喪失了“語文味”時，當語文課因追求完美反而缺少了活力時，我想，還是讓語文課回歸本真吧，學生實實在在地學，教師真真實實地教，師生一起追尋、跋涉，共享生命的拔節(jié)。

（顧敏靜，江陰市璜塘實驗小學，214407）