語文拓展教學的根在何處

如今上公開課有一種風氣：在學習完課文之后一般都要進行拓展延伸。我們認為，拓展延伸的目的一定要明確：或者加深對課文的理解，或者訓練學生的語言表達能力，或者喚起學生的體驗。這就決定了教師設計的拓展內容必須與文本的特色高度契合。以這樣的標準考察，比較教學溫庭筠的《望江南》（梳洗罷，獨依望江樓）與李清照的《武陵春》（風住沉香花已盡）拓展寫“愁”的詞句并創作寫“愁”的片段是合適的，因為這不僅契合文本寫愁的特色，并且可以通過拓展讓學生了解多種多樣的寫愁方法。但在聽課中，我們看到更多的拓展內容與文本契合僅僅停留在擦肩而過的層次上。教學都德的小說《最后一課》，拓展日本鬼子屠殺中國軍民的血腥場面，讓學生寫觀后感；教學吳冠中的《橋之美》，要學生插上想象的翅膀，設計其心中完美的橋，并試著用優美而飽含深情的語言描繪出來。筆者認為，這樣的拓展非但無助于加深學生對課文內容和運思技巧的理解，而且還會沖淡學生對課文的理解。因為這樣的拓展設計隨意性太大，根本沒有照顧到文本的特色。

僅以《最后一課》為例，這篇小說雖以戰爭為背景，但其特色恰恰在于避開血腥的槍戰場面，從日常生活入手反映宏大的愛國主題。都德所選取的人物也不是什么偉大的人物，而是再普通不過的小人物。小弗郎士是一個不求上進，上學經常遲到甚至經常逃學的孩子。韓麥兒是一個工作馬虎，幾十年在教學上毫無建樹的老師，他的貪玩并不亞于孩子，讓學生放下功課替他澆花，自己釣魚的時候干脆給學生放假。但正是這樣兩個極普通的小人物，他們一旦被戰爭環境強行打入與自己的母語剝離的非常規境地，他們的感受，他們被日常的卑微渺小所遮蔽的愛國情感，才因極大的反差更能對讀者形成強大的情感沖擊力。這種制造反差的能力正是學生作文所缺乏的，所以這篇小說的教學拓展，完全可以引導學生探究制造反差的藝術技巧。

要找到與拓展教學高度契合的文本特色，沒有任何捷徑可走。最自然也是最有效的辦法就是反復細讀——這種細讀不只是孤立地品讀句子，還要有聯系地考察局部在整體中的作用?！妒Ц奶m花》為什么要取這樣一個題目？去掉宋末畫家畫蘭那一段這題目就叫不成了，但主旨仍然表達清楚，這該怎樣解釋？細讀文本，我們發現這個段落與其前后的兩段分別代表了通過引用強調意思的三種方式。

古人說：“人生如萍”——在水上漂流。那是因為古人未出國門，沒有感覺離國之苦，萍還有水可借。依我看：人生如絮，飄零在此萬紫千紅的春天。

這是先否定引用內容，再強調自己的感覺，兩相對照，自己的感覺更突出了。

宋末畫家鄭思肖畫蘭，連根帶葉均飄于空中。人問其故，他說：“國土淪亡，根著何處?”國，就是根，沒有國的人，是沒有根的草，不待風雨折磨，即行枯萎了。

這是正向發揮，闡釋強調。

我十幾歲就無家可歸，并未覺其苦。十幾年后，祖國已破，卻覺出個中滋味了。不是有人說：“頭可斷，血可流，身不可辱”嗎？我覺得，應該是“身可辱，家可破，國不可忘?！?/p>

這既不是完全否定，也不是完全肯定，而是在引用的基礎上作適合自我的靈活化用。

有了對這一特色的發現，也就尋到了本文拓展教學的“根”。

拓展內容的確定，在關注文本核心價值和文本特色的同時，還應關注學生的具體學情和認知特點?！敖處熞毦呋垩郏鶕W生的具體情況，利用文章中最能吸引學生眼球、最能吊得起學生胃口的內容來激活學生的思維，幫助他們深入思考、理解教材，并最終有所體驗和感悟。”（《聚焦語文教學的有效性——關于“教什么”的研討》，《語文學習》2009年第9期）那么尊重學生的體驗由情入理，進入理性的思維，就是高明的教學藝術。由此觀之，上海的李百艷老師教學《一千張糖紙》布置拓展閱讀《向睡房頂的美國校長鞠躬》寫“一千張糖紙和一萬本書”的讀后感是順應了學生基于文本的情感體驗的。但有的老師，甚至專家學者卻主張教學《一千張糖紙》要引導學生“自我保護，認識怎樣做才有可能不被欺騙，減少傷害”。這樣的拓展不僅歪曲了文本的情感價值，而且也背離了學生的情感體驗，這類“呵護童心”的理性教育學生就未必樂于接受。這樣的拓展其認識上的錯誤在于混淆了寫作事實和客觀事實的界限，拋卻寫作事實而聚焦客觀事實，將自己閱讀文本的感性誤作文本自身的蘊涵。

白現峰，呂茂峰，教師，現居山東高青。