如何走出文學作品教學的誤區

一個時期以來，語文教育的工具性備受重視，而人文性卻被忽視，直到最近幾年才引起特別關注。現在新編語文教材雖然增加了文學作品的數量，但不少教師受應試教育的影響，步入了文學作品教學的誤區，使人文底蘊嚴重流失。如何走出文學作品教學的誤區呢？

一.要突出文學作品的生氣和靈性，切忌用解題方式鑒賞文學作品

不少教師由于急功近利，追求考試的高分，使文學作品鑒賞課變成了習題課，把本該是最生動、最形象、最具感染力的文學作品教得枯燥乏味，令人生厭。這種做法對于應試也許有效，但從培養學生文學素養的角度看，從加強文學作品教學的初衷看，那是大錯特錯了。

如有位老師講解朱自清先生的《荷塘月色》時，只是把課后練習、基礎訓練和學生手中兩套資料中有關這一課內容的題目和答案念給學生，就算完成了這一美文的教學工作。卻不從個體審美體驗出發去“擁抱”作品，而把全部精力用在傳授答案上，用冰冷的解剖刀把一篇篇美文分割得支離破碎，這是文學作品教學的悲哀！

文學作品教學應當重視學生的感悟。應當突出作品的生氣和靈性，即使是訓練也應注意訓練方法的科學性。訓練方式可以以口頭表達、書面描述等形式從多方面對作品進行鑒賞評論，引導學生對作品或質疑，或比較，或推想，或假設，而絕不能搞封閉式的標準化形式。如果將標準化試題引入文學鑒賞，那就“一千個讀者只有一個哈姆萊特”，學生的個性就會被扼殺，這樣文學教育就不是培養個性的搖籃，而是扼殺個性的屠宰場了。

二.要營造寬松的鑒賞環境，切忌照搬現成資料

古詩說得好：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”文學作品的魅力正在于它表意的豐富性和不確定性，文學作品欣賞應該允許差別的存在，應該考慮學生理解的差異性，不能強求鑒賞結果的一致。鑒于此，文學作品的教學應該給學生心靈的自由，包容學生的“異端”思想，鼓勵他們各抒已見，尊重他們獨立思考的權利，讓他們勇于質疑、勇于探索。

可我們現在一些鑒賞類選擇題的答案，基本上是照搬鑒賞辭典上的原句，這使得教師在指導學生閱讀時也只能照搬教參或有關鑒賞文章的原話，不敢越雷池半步。

文學作品教學應該有一種寬松、自由、平等、民主的氛圍。既然學生是教學過程中的主體，是課堂教學活動的主人，那么在教學活動中，學生應該有自主權、創新權，甚至應該允許他們適度“胡說八道”。因此，教師在組織學生欣賞文學作品時，要盡可能讓學生自己多閱讀，不能在學生閱讀之前只介紹一家之言，為學生定下閱讀的基調。教師要為學生營造一個寬松的閱讀環境，為學生提供大量的閱讀素材，啟發學生對作品進行多樣理解，讓學生在自我閱讀的基礎上，自己比較，自己鑒賞，自己吸收，自己消化，最終形成自己對文學作品的感悟。

三.要創設情境讓學生積極參與，切忌架空分析

文學作品，尤其是年代久遠的歷史名著，學生對其往往有時代的隔膜，較難理解其中的思想內涵，這也影響了他們閱讀鑒賞的興趣。若我們能將文學作品還原于其產生的時代，創設一定的情境，并讓學生積極參與其中，那么，我們就可以很清楚地看出那些作品內在的思想意蘊。如果文學作品鑒賞課，教師只是大講特講，架空分析，追究花樣上的翻新和表面上的熱鬧，那就忽視了文學教育的基本規律，忽視了學生基本功的培養，其教學效果可想而知。

例如教學古代借景抒情性的散文、詩詞等，我們不妨讓學生換位思考，把自己幻化到當時作者所處的境地，以一個局內人的身份去揣摩當時周圍的環境和作者的心理狀態。就像自己親身經歷了當時的一番風雨，用發自肺腑的情感將詩文用自己的話語誦讀出來，其效果肯定非同一般。

當然，在實際操作中，我們還可以根據不同的需要，配以適當的現代教學手段，創設更為有利的教學情境。比如觀看電視錄像，加深學生的感性認識；讓學生分角色誦讀，扮演作品中的各類形象；若有條件，也可以進行實地考察觀摩等。總之，要通過情境的創設，引導學生深入到文學作品的深處，踏進優美的文學殿堂，去探求靜謐而又神圣的文學之魂。

王均江，教師，現居湖北竹山。