把握五度提升讀寫能力

作為參與導讀導寫實踐研究課題的一線教師，我從該課題研究中獲益不少，既了解了專業的理論知識，也學到了寶貴的實踐經驗。更重要的是，它激發我去思考我們的讀寫教學怎樣實施才更科學、更有效，同時也激發我去積極嘗試不同的教學方法。通過實踐中的反思和總結，我認為，教師在閱讀教學的過程中應指導學生積極參與“記、思、說、評、寫”五個方面的活動，把握好閱讀和寫作的廣度、深度、熱度、高度和效度，全面提升學生的閱讀和寫作能力。下面我將結合教學中的具體案例談一談我個人的體會。

一.博讀善記，拓展廣度

學生如果沒有大量的廣泛的讀作為基礎，沒有形成博覽群書的意識和習慣，導讀導寫教學就成為空談。初中學段，正是學生廣泛閱讀、汲取“養料”的黃金時期，博讀積累對于初中生而言，十分必要。這個階段閱讀大量的書籍，拓展廣闊的視野，將為學生今后的語文學習打下良好基礎。所以，我們應該首先強調積累，而且是有效積累。

摘抄是有效積累的一種手段，很多語文老師每周都會給學生布置摘抄作業。但如果操作不當，只會徒耗功夫。因為讀是一個吸收內化的過程，如果一味轉抄而不知轉化，摘抄就毫無意義，有效積累就無從談起。

案例一：摘抄到底怎樣做？

學生在完成閱讀和摘抄任務的過程中往往會犯以下幾種毛病。

第一是只抄不記。個別學生只是為了完成摘抄作業，敷衍了事，為老師而抄，毫無積累的意識。

第二是只抄不選。有些學生抓著作品就抄，不管是否理解，也不作任何甄別，就抄進本子里，做無用功。

第三是只抄不分。相當多的學生雖然認真讀了作品，做了摘抄，卻沒有進行分類整理，對讀過的作品一直處于無序收藏的狀態。

通過案例一，我們應該明確：摘抄的終極目的是使學生把讀過的東西完成吸收轉化，變成自己的東西。有效積累應包括語言的積累和思維的積累。語文教師必須牢牢把握閱讀基本技能和寫作教學的訓練重點，引導學生對作品有針對性地讀，理解性地記。不光要記好詞好句、精彩片段，積累語言素材，還要注意借鑒和吸收作品的寫作手法、作者的寫作思路等等。因此，我對學生的閱讀摘抄提出三點要求：一是注意分類，二是做好旁批，三是寫下心得。把學生的無序收藏導向有效地利用。不僅摘抄在本子里，更要運用在寫作中。

同時我還特別注意引導學生做好延伸閱讀，比如讀聞一多的《最后一次講演》，就可以結合閱讀課文《聞一多先生的說和做》，還可以引導學生讀聞一多的詩作《紅燭》《死水》等等。這樣我們對一個作家和他的作品就能有一個比較全面的認識。還比如在教讀胡適《我的母親》之后，我讓學生閱讀朱德的《我的母親》以及廖武洲的《我終于讀懂了母親的“兇與狠”》、佚名的《母親的八大謊言》等等表現母子親情的作品。這樣的遷移和拓展就有效地增加了學生的閱讀面，也加深了他們對某一類主題的理解。

二.精讀善思，增加深度

對作品進行多視角的解析和揣摩，有利于學生深入理解文章的內容和中心，體悟作者的情感底蘊和思想真諦，學習作品的精彩語言和精妙的寫法。只有依靠深入的閱讀思考，學生才可能從模仿練筆，最終走向創造性寫作。

案例二：《目送》導讀反思。

龍應臺的親情散文《目送》是新加坡2011年校園閱讀計劃的推薦作品。這篇散文文質兼美，短小精悍，是精讀的理想材料。在新交流期間，我協助淡馬錫中學華文部設計了該文的導讀思考題。原文中有這樣一段話：

“我慢慢地、慢慢地了解到，所謂父女母子一場，只不過意味著，你和他的緣分就是今生今世不斷地在目送他的背影漸行漸遠。你站在小路的這一端，看著他逐漸消失在小路轉彎的地方，而且，他用背影默默告訴你：不必追。”

這一段文字在原文中出現了兩次，其中一次出現在文章的結尾。按道理，根據這一段出幾道思考題并不是難事。但我們的導讀應該是讓教師和學生建立一種鑒賞和批判的眼光，并和文本進行一種三者的互動和交流。我們是可以從語言、內容、情感、結構、手法等不同角度來設計題目，完整透徹地解析整段文字乃至整篇文章。但我們更應該求簡求精，從一個角度出發，引導學生主動地進行探求性閱讀。根據新加坡學生的華文閱讀水平，最終我們決定以“作者的人生感悟”為切入點，讓學生來談自己的理解，并結合生活實際在博客上寫下自己閱讀全文后的心得體會。

通過案例二，我意識到精讀不是對作品的解構，而是對作品某一方面的深度解讀。讀文本，寫心得是有效的讀寫整體訓練過程，讓學生從經典的、優秀的篇章中汲取營養，找出可以借鑒和模仿的例子是精讀的首要目的，而寫心得就是深化閱讀、優化寫作的重要途徑，也是讀有所得的標志，更是從思考性地讀走向創造性地寫的紐帶和橋梁。

三.常讀善說，保持熱度

教師要著意培養學生的閱讀習慣，把閱讀當作吃飯、睡覺一樣的日常活動來做。教師不僅要想辦法激發學生的閱讀興趣，更要想辦法維持和延續他們的閱讀興趣。其實要做到這一點，我們可以試試通過說的方式來保持學生對閱讀的興趣和熱度，要求學生讀書必說書，讓學生說出自己的真情實感，講出自己的獨特見解。

案例三：從自讀課文《喂！出來》說起。

《喂！出來》是日本科幻小說家星新一的作品，整篇文章生動有趣，特別是在結尾，作者巧設懸念，引導讀者去思考人與環境的問題。

這篇文章是人教版八年級的自讀課文，我對這節課的設計比較簡單：首先讓學生在通讀全文后，續寫文章的結局；然后以小組為單位討論為什么會產生這樣的結局；最后由小組發言人來陳述作者的寫作目的。

我試圖通過這樣的教學設計來激發學生對作品進行深層探究，展開討論并陳述觀點。因為，隨著新課程改革的不斷深入，閱讀教學模式已從封閉式的讀背導向開放的心讀與說讀相結合轉變。如果讀而不思，思而不言，閱讀就會走向滯澀，這往往也是學生閱讀質量低下的重要原因。將讀書與說書結合在一起，就使整個閱讀教學轉變為“讀——思——說——寫”的立體、動態訓練過程，不僅增添了閱讀教學的趣味性，保持了學生參與閱讀的熱度，同時也加快吸收內化向表達轉化的速度。

案例三表明，學生閱讀興趣的保持往往比怎樣導讀更加重要。而要保持閱讀興趣，教師就應該創新方法，不能帶著學生死讀書、讀死書，而要讓學生在讀書的同時不但要多動筆墨，還要多動口。在日常教學中，我注意給予學生更多的表達機會和充分的交流時間，讓他們復述作品的故事，解說作品的人物，闡釋作品的主題，評說作品的寫法。這種常讀常說的過程，實際上就是一個反芻和反思的過程。在這個過程中，學生獲得了對作品嶄新的、深入的認識，同時也為他們今后的終身閱讀打下基礎。

四.品讀善評，提升高度

閱讀能力的提升是一個漸進的過程，在學生達到一定程度后，應該引導他們用鑒賞的或批判的眼光來看作品。鼓勵學生對作品進行個性化解讀，允許有挑戰權威的觀點。教師可以適當地教給學生一些鑒賞文學作品的方法，例如比較閱讀。

案例四：魯迅筆下的兩個“故鄉”。

《社戲》和《故鄉》這兩篇作品分別被選入人教版語文七年級和九年級課本，都選自小說集《吶喊》。在教讀《故鄉》時，我有意將兩篇文章提出來讓學生做比較閱讀，學生從主題、內容、人物、語言等角度品讀文本，作出比較，發現在魯迅的筆下有兩個“故鄉”：一個是《社戲》中呈現的富有生命活力的故鄉；一個是《故鄉》中呈現的蒼涼蕭瑟的故鄉。一個“故鄉”的人們淳樸可愛，如水生、六一公公；另一個“故鄉”的人們麻木自私，如閏土、楊二嫂。一個故鄉勾起作者對美好童年的深情回憶；另一個故鄉使作者不得不面對慘淡的社會現實。

魯迅的作品可以這樣品讀賞析，其他的作家作品可不可以也這樣品讀呢？當然可以。有的學生將視角伸向古典詩詞，對同一作者在不同時期創作的詩詞進行比較，比如杜甫的《望岳》和《登岳陽樓》、李清照的《如夢令》和《武陵春》、蘇軾的《江城子 乙卯正月二十日夜記事》和《江城子 密州出獵》等等。也有的學生將眼光投向課文，比如《行道樹》與《那樹》的比較、《散步》與《羚羊木雕》的比較、《老王》與《我的叔叔于勒》比較等等。

通過比較閱讀，使學生能站在新的高度重新審視作品。而教師也可以引導學生去觀照文本的獨特之處，發現別人沒有發現的問題，大家都知道班門弄斧，是否有人想到了不到班門何必弄斧呢？春天到了，有人高歌“春色滿園關不住”的同時，是否有人會想起也有“落花流水春去也”的愁唱呢？這種思維上的反彈琵琶，表達上的高詠低回，情感上的悲中有喜的開放性和多樣性以及藝術真實性的啟迪，會使學生看到很多人沒有看到和沒有想到的東西。思維的高度提升了，個性化閱讀和創新型寫作也就水到渠成了。

五.悅讀善寫，保證效度

“讀書破萬卷，下筆如有神”，讀和寫是相輔相成的，讀是寫的基礎，寫是讀的轉化。只寫不讀，寫就無法提高，而只讀不寫，讀也無法深化。教師可以帶領學生循序漸進地進行寫作練習，一天仿寫一句：或箴言，或詩句，或名言警句；三天仿寫一首：或歌詞，或詩詞，或對聯；五天試筆一篇。這是一天一句，三天一首思維和語言積累的轉化，甚至創造，或人物或景物或說理或聯想或感想或想象，就像放風箏，線長而結實，風箏才飛得高遠。教師只要依照課程標準和學習規律，堅持抓好學生的讀寫訓練，就能保證閱讀和寫作教學的效度。

汪攀，教師，現居湖北黃石。