語文課開展“發展性學生評價”存在的問題探析

學生評價是對學生學習進展與行為變化的評價，它包括對學生知識與能力、過程和方法以及情感、態度、價值觀等方面發展狀況的評價。學生評價是學校教育、教學評價的核心。現代教學評價極力倡導促進學生進步的發展性學生評價。

“發展性學生評價”在語文學科開展得卻并不盡如人意。諸如教學評價的基本功能“診斷功能、激勵功能、反思功能、記錄功能”較少得到體現；依然過分強調學生評價的甄別與選拔功能；有時會不結合語文科的特點進行評價，評語寬泛也缺乏文學味；學生評價對促進學生語文素養提高、改進語文教學實踐并未起到多少實質性作用，等等。這主要表現在如下方面：

首先，忽視發展性學生評價的多功能性，只簡單體現診斷性、激勵性等功能。

語文課堂上多可聽到諸如“讀得真好”、“想象力真豐富”、“表達得真流利”之類的評價，而深層次的評價一般聽不到。“讀得真好”，可好在哪里，為什么能讀得這么好呢，沒有指出；“想象力真豐富”，這新奇的想象是順著怎樣的思路來的，沒有考察；“表達得真流利”，流利的表達中是否體現出思維縝密、詞匯豐富，沒有分析……從上述不難發現，這些評語只簡單體現了教學評價的診斷性與激勵性等，缺乏反思功能，不能引導被評價者參與到其中來。因此學生大多是被動地聽，未能由此引發深層次的反思與領悟。

建構主義理論認為，參與評價(自主評價)會對學生產生不同程度的心理壓力，有助于調動其主動性，使之成為自覺的內省者和反思者。反思性評價日常化，有助于個體形成良好的反思和總結習慣，對其一生的發展都大有益處。比如學生寫出了好文章。老師的肯定和贊揚對他很重要。如果老師深入地分析一下，具體地指出其佳處，就鼓勵了該學生；而引導其他同學把這些好作品放入“成長記錄袋”，則又“惠及他人”。這樣既可以全面清晰地記錄個體成長過程，為過程性評價準備第一手真實而重要的資料，也有利于發揮評價的激勵與反思功能，其整體的效果就好得多。

其次，發展性學生評價目標體系不健全，只重視學科學習目標，忽視一般性發展目標。

明確對學生學習評價的內容是開展教學評價至關重要的一步，而評價內容通過評價目標體系體現出來。一般來說，發展性學生評價目標體系包括學科學習目標和一般性發展目標兩方面。學科學習目標的確立應以教育部制定的課程標準為依據。針對語文學科，在“識字與寫字、口語交際、閱讀、寫作、綜合性學習”等五個方面，課程標準均按學段制定了不同的學習目標(評價標準)。在語文學科學習目標的達成度評價方面，教師一般都能依據課程標準給予學生較客觀的評價。但在學生的一般性發展目標達成度評價上，卻大多做不到位。一般性發展目標應包括學生的道德品質、學習愿望與能力、交流與合作、個性與情感，以及其他如空間智力、運動智力等。在語文教學中，學生的討論、觀察、問答、實驗、作業、認知、學習興趣、創新精神等都是評價的內容，教育者都應充分關注。當然，學科學習目標與一般性學習目標也無法截然分開，而是彼此交融的，只是我們在評價時過多地關注了“語文”，而漠視了“其他”，應該兩者兼顧。

再者，發展性學生評價的評價主體與方式等較為單調，也缺乏民主。

在語文教學中，評價主體一般是教師，評價方式一般是教師口頭簡單點評。這顯得很省力，但是單調而缺乏民主。其實，學生在與文本的交流對話中，老師、同學、家長和其他相關人士均可作為評價主體參與點評。應該摒棄單一的接受型評價，靈活對待教師的“權威”評價。如學生自評，可以有利于提高其自我教育、自我發展的素質，同時也利于激發其積極主動性。又如師生之間開展互評活動，能給評價形成民主的氛圍，培養學生“不迷信權威，敢于懷疑”精神，增強其判斷力。語文科豐富的人文性給這門學科增添了無窮的魅力，也使教師面臨巨大挑戰——同樣的文本和問題，不同“版本”卻都能給出合乎道理的解讀。這就需要我們用更加開放的發展性學生評價來促進學生的全面發展。要尊重學生的個性解讀，定性評價與定量評價、過程性評價與終結性評價相結合。評價中，學生的言行積極或消極，真實或虛偽，準確或謬誤，都反映了他們方方面面的長處與不足。作為教師不可急躁，要因勢利導，用發展的眼光科學地實施發展性評價，讓學生全面地發展。

從上述幾方面可見。語文科開展“發展性學生評價”還存在許多問題，對此我們做了一些嘗試性的探討。我們相信，保持努力與探索的熱情，加之科學的方法，我們的努力一定會取得好的效果!

責編 王金偉