構建有效教師培訓模式的探討

【摘 要】教師培訓是促進教師專業發展的一個重要措施。而當前我國教師培訓工作普遍存在低效問題，要建立有效的教師培訓模式，關鍵是要處理好以下幾個問題：培訓既要立足于當前教師的需求，又要著眼于教師未來的發展；對理論的講授要和教學實踐操作結合起來；注意教育理論的本土化；打破壟斷的培訓體制，使教師培訓市場化；根據教師的差異，制定個性化的培訓方案。

【關鍵詞】教師培訓 培訓模式

教師培訓是教師教育的一個重要方面，也是促進教師專業成長的一個重要措施。隨著新課程改革的推進、以及教師專業化浪潮的涌動，教師培訓工作得到了前所未有的重視。

一、我國教師培訓的歷史沿革

新中國成立以來，我國的教師培訓主要經歷了以下幾個階段：第一階段，補充教學人員的教師培訓（1953~1965年），此時的教師培訓稱為“教師進修”或“在職學習”，它以教師自學以及教師的集中學習為主，培訓的對象主要是補充教學人員。第二階段，文革時期教師培訓的停滯（1966~1976年）。第三階段，文革結束后（1977~1983年），教師培訓轉向以教材教法為重點的培訓。第四階段，學歷補償教育為重點的教師培訓（1983~1989年），主要特征為“教什么，學什么”，“缺什么，補什么”的學歷達標和崗位合格的在職教師培訓。在這一階段，教育學院和教師進修學校發揮了很大作用。第五階段，學歷補償與繼續教育并舉的教師培訓（1990~1998年），這個階段，國家一方面對已經具備合格學歷的教師進行基本功訓練和骨干教師的培訓，另一方面，對不具備合格學歷的教師，通過多種手段，如函授教育、廣播電視教育和高等教育的自學考試等方式，提高在職教師的學歷程度。第六階段，繼續教育（1999~至今），進入普及性繼續教育階段，1999年國家頒布《 面向21世紀的教育行動計劃 》中，全面啟動了“中小學教師繼續教育工程（1999 — 2000）”，要求在3年內，對中小學校長和專任教師進行全員培訓和繼續教育。這表明我國的教師培訓已經進入了普及性的繼續教育階段，其重要標志是教師培訓的法制化。[1] 進入21世紀以來，培訓的重點主要圍繞新課程改革來展開。在這個時期，又可以劃分為兩個階段，第一階段以新課程理念、課程標準、新教材為主要內容的培訓。第二個階段就是當前培訓的重點，轉向于深層次的以新課程教學難點問題解決、有效教學的方式與方法、信息技術與學科教學整合等為主要內容，以素質提升、技能提高、能力發展，即教師專業化發展為當前培訓的重點。

二、當前教師培訓中存在的主要問題

隨著新課程改革的推行，教師專業化運動空前高漲，對于教師各方面的要求有了前所未有的提高，教師培訓已由第一輪的以新課程理念、課程標準、新教材為主要內容的培訓轉向第二輪的深層次培訓。雖然以前的教師培訓工作在教師學歷層次提升方面和教師的教學觀點更新方面取得了巨大的成就，但是在具體的教師培訓中卻存在許多不如意的現象，教師培訓的重大意義與教師培訓的現狀之間形成了巨大的反差。許多學者都從不同角度和側面論述了當前教師培訓的低效問題，這主要體現在以下幾個方面：

第一，培訓目標方面重統一要求和輕個性發展，培訓追求的是教師知識、能力達標的標準化，來試圖塑造統一規格的教師。

第二，培訓內容上重視理論灌輸，而輕實踐反思的訓練。

第三，培訓方法上以“灌、喂、抱”的被動形式為主，輕視受訓者的主體參與。

第四，培訓方式是一種“粗放”式的培訓，使得培訓的針對性減低，培訓對象在選拔時基本上以任職年限為主要依據，忽視了教師入職后發展的不平衡性和需求上的差異性。

第五，培訓體制有很大的行政導向性，制度缺乏多樣性、靈活性、自主性和選擇性。導致培訓的導向與教師的意愿脫節，培訓內容與教師需要脫節，培訓的初衷與培訓的效果脫節，其結果是造成大量的人力物力浪費。

顯然，教師希望通過培訓來提高自身專業化水平的需求與教師培訓的質量和效益之間存在著巨大的落差和矛盾，所以研究者才提出有效教師培訓的模式。

三、有效教師培訓提出的意義、概念

什么是有效的教師培訓？培訓在某種程度上解決了教師需要解決的的問題，達到了培訓的目的，也即在提高教師的教學能力，提高了自己的專業化水平，為自己開展有效教學提供了幫助，便是有效的培訓。究竟什么樣的培訓是有效的培訓模式，有沒有一種大家都認可的有效培訓模式？恐怕對這個問題難以回答。因為，培訓的目的、對象不同，決定了培訓的內容和方法不同。綜觀當前我國的幾種培訓模式，每一種模式都有自己的優缺點，具體情況見下表。

從上表可以看出，對于每種培訓模式，很難說孰優孰劣。當然，以往的培訓中過多的以專家講座為主，所以它的弊端也暴露得最充分，但它也并非一無是處，也不能完全的摒棄。而現在普遍受歡迎的參與式培訓，也不是萬能的，對培訓者的要求非常高，否則也會流于形式。因此喬伊斯和肖沃斯展指出，要使教師培訓產生良好的效果，培訓中必須在五種水平上展開。第一，向教師介紹理論和新技能；第二，在培訓中開展技能示范，或者“范例”教學；第三，開展在模擬情境與課堂情境中的實踐；第四，建立結構化和開放性的反饋情境，其中，參與者與培訓者開展討論；第五，實施過程中的幫助，培訓者與參與者共同參與實際的課堂教學過程。[2] 很顯然，這是融合了幾種培訓模式和方法，既強調新理論的講授，也強調理論在實際課堂中的應用，同時注重受訓者的參與、討論以及課堂的會診。

四、構建有效的教師培訓模式應注意的幾個問題

有效的教師培訓模式，不是某一種模式就能涵蓋的，而是針對不同的受訓者，不同的培訓目的而采取不同的模式，也可能是一種模式，也可能是幾種模式結合起來，但不管怎樣，我們只有處理好了以下幾個問題，才能取得比較好的培訓效果。

1．立足當前，著眼于未來

立足當前指培訓要著眼于解決教師當前迫切需要解決的問題，如一些教學理念問題、課堂教學中的策略方法問題、課堂管理問題等。它可能是一些細小的問題，也可能是一些宏觀的問題。否則，很容易導致培訓與教師需求的脫節。本著解決問題的目標，培訓者要通過問卷、訪談、座談、觀察等多種方式開展需求調查。在廣泛深入的需求調查基礎上，進行教師作為學習者的特征分析和學習需求分析，在此基礎上精心設計培訓方案。

著眼于未來，一是指培訓內容包括教育教學理論和學科教學改革的最新研究成果、前沿動態和發展趨勢，二是要教會教師學會思考問題、解決問題的思維方式。如果立足當前的培訓指的是授給教師“魚”的話，那么解決問題的、思考問題的方式則是“漁”，通過授之以“漁”，來促進教師可持續發展的能力，實現培訓是為了“助人自助”的目的。

2．注意理論和操作的關系

沒有理論的操作，就好像是無頭的蒼蠅一樣，知道怎樣做，但不知道為什么，所以在出了問題后不知道如何解決，只有盲目地模仿或等待專家手把手地教。結果教學情境一變，又不知道怎么做了，反而抱怨專家只知道紙上談兵。所以在培訓中一方面要發揮專家的專業引領作用，給他們傳授教育教學理論，但另一方面要注意理論的傳授不能脫離教學實踐，所以在培訓中要注意將理論建立在教學案例的基礎上，通過活生生的教學情境來解讀理論。

3．培訓內容的本土化

在教育教學觀念轉變的培訓中，有些培訓者講解新課程改革背后的理論時，過多引用西方的一些理論和術語，很時髦，結果出現了一些不好的現象：教師為了跟風，競相效仿，在撰寫教學反思以及研究論文時以出現時髦的詞語、以自己的教學實踐生搬硬套這些新名詞為榮，為研究而研究，結果助長了研究的浮躁和功利之心，而對于改進自己的課堂教學卻甚少。要摒棄這種過分追求“西化”的做法，注意挖掘本土優秀的教育教學實踐的成果和理念，因為它更適合中國國情。同時在進行教學資源的開發中，應當在本土學校、教師中進行開發，這樣的學習資源離教師最近，也最具有培訓價值，同時不斷鍛煉和建設來自本土又適應本土教師培訓的培訓者團隊，這是實現教師培訓有效性的根本所在。[3]

4．打破壟斷的培訓機構，使教師培訓市場化

就目前的現狀而言，承擔培訓任務的辦學單位的性質種類比較單一，主要由地方師范院校和縣一級地方教師進修學校承擔，而具備辦學資質的其他培訓機構失去了公平競爭的可能，致使有些培訓產生了壟斷。為了構建起公平的社會環境和機制以及以教師為中心的、開放、彈性的培訓體制，可以借鑒美國“教育券”的做法，開放教師繼續教育的培訓市場，將繼續教育經營以“教育券”的方式發給教師，由教師自己決定選擇參加何種機構、何種課程。這不僅為教師提供了更多的學習選擇性，保證了學習自由的獲得，同時也促進了效率與公平的提高。因為“教育券”把市場競爭機制引入到教師繼續教育領域，使得各培訓機構為爭取生源獲得經費而互相競爭，不斷改善和提高培訓質量。因此，引入“教育券”制度是重建繼續教育制度，促進其向公平、效率與自由的一種重要途徑。[4]

5．培訓的個體化和普遍性的關系

在教師培訓中，參與培訓的教師無論在知識經驗背景、教育教學能力以及個性心理特征方面都存在巨大的差異。教師培訓中不可能都按照同質的要求而將教師分組、分班進行。所以針對不同需求、不同層次教師的培訓顯得非常重要。而中小學教師普遍認同的也是能針對不同層次、不同風格、不同發展階段的教師提供具有針對性的培訓，希望培訓有助于提高自身教育教學實踐能力，也期望培訓方式更具彈性和靈活性。因此，構建富有針對性的個性化的培訓方案，依據培訓目的和任務，精心設計不同類別，不同層次的模塊化的培訓內容，即使在同一類別的課程中，根據學員水平不同，可以劃分為不同層次的培訓。如學科教師培訓課程，可分為青年教師培訓、骨干教師提高和名師培養課程；而校長培訓課程，可分為初任校長培訓、研究型校長培訓和教育家型校長培訓。在培訓的具體方法上，根據目標和內容來選擇不同的方法。

（作者單位：江漢大學教育學院，湖北 武漢，430056）

參考文獻：

［1］王文彥，安寶生．新論我國中小學教師培訓歷史階段的劃分［J］．繼續教育研究．2007（3）：112-114.

［2］朱益明．教師培訓的理論要求［J］．教育參考，2005（5）.

［3］李瑾瑜．有效教師培訓須多方關注務實操作［N］．中國教育報，2010-4-9.

［4］楊朝暉．從公平、效率和自由看內地教師繼續教育制度［J］．香港教師中心學報．2007（6）.

注：本文中所涉及到的圖表、注解、公式等內容請以PDF格式閱讀原文