淺談閱讀教學(xué)情境下的“文本細(xì)讀”

一、教師的“磨礪”是文本細(xì)讀的前提和基礎(chǔ)

大量課堂實(shí)例說明，閱讀教學(xué)中很多問題的出現(xiàn)，都與教師對文本缺少深入的解讀有著緊密的關(guān)聯(lián)。而許多成功的閱讀教學(xué)，都是以教師對文本深入、獨(dú)到的解讀為基礎(chǔ)的。因此要改善閱讀教學(xué)，必須從改善備課中的文本閱讀做起。對于我們一線教師來說，我們要將文本細(xì)讀視為一種原則：沒有細(xì)讀，就沒有閱讀教學(xué)權(quán)。

言語是文本細(xì)讀的起點(diǎn)。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)前，應(yīng)該反復(fù)研讀文本，應(yīng)不帶任何現(xiàn)成的結(jié)論進(jìn)行閱讀，不帶任何現(xiàn)成框子進(jìn)行文本評價，讀到表層的皮相一一淡去，讀到文章的精義漸漸浮出，讀到自己對文章爛熟于心。所以教師剛開始接觸文本時盡量以一種原始的心態(tài)貼近文本，貼近文本中的言語，通過多種形式的對話渠道，把握作者原初的內(nèi)在的思想，并與作者在情感、態(tài)度及價值觀上達(dá)成共識，以此豐富閱讀體驗(yàn)，豐厚知識內(nèi)涵，豐盈精神世界。這種讀書的方法就是“素讀”，即純原文的，不借助其他背景文章；純文本的，不借助其他媒介；純靜默的，不借助其他活動方式。即最單純、最本色、最純粹的閱讀，是最見功底的閱讀。

教師還要以“研究者”的身份出現(xiàn)。要把把文本“讀厚”。當(dāng)然，在“研讀”中，一定要著眼整體，做到綱舉目張，切忌顧往“細(xì)”處鉆，忽視了全局，遠(yuǎn)離了教材的整體。

備課閱讀最終是要進(jìn)入課堂進(jìn)行閱讀教學(xué)的，所以應(yīng)立足于閱讀教學(xué)進(jìn)行。在大量接受各種信息之后，我們不能迷失，要從研讀中悟出屬于自己的個性化解讀。其一，尋求細(xì)讀文本的新視角，獲得對文本內(nèi)涵的新理解。

細(xì)讀，是一個不斷探索，不斷發(fā)現(xiàn)的過程。它需要我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)文本的“縫隙”、文本的“空白”、文本的“朦朧”、文本的“悖論”等等。發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，去提升課堂教學(xué)的品位和質(zhì)量?？梢哉f，凡是成功的課堂，智慧的教學(xué)，都會展示教師發(fā)現(xiàn)問題的能力。從以讀者的身份“素讀”到以“研究者”的身份“研讀”到以“教者”的身份“悟讀”，我們就這樣在磨礪。這是一個打造專業(yè)語文教師的過程。是文本細(xì)讀的前提和基礎(chǔ)。

二、教學(xué)的轉(zhuǎn)化和實(shí)施是“文本細(xì)讀”的關(guān)鍵和核心

教師在“細(xì)讀”之后，總是試圖將自己細(xì)讀所得和盤托出，塞滿課堂， 忘記了在教學(xué)中面對的是一批十來歲的學(xué)生，他們接受知識信息的能力是有限的。忘記了這是在進(jìn)行課堂閱讀教學(xué)，不是在進(jìn)行自我展示。要知道沒有學(xué)生生命注入其中的課堂是蒼白的、枯死的，在這樣的閱讀中學(xué)生是得不到任何教益的。

所以教師的這些閱讀體驗(yàn)在進(jìn)入課堂時，首先要進(jìn)行選擇與打磨，將其向教學(xué)方向轉(zhuǎn)化并實(shí)施。教師必須預(yù)想學(xué)生潛在的接受能力。對于超出學(xué)生理解的地方，不妨先放一放。教師要從學(xué)生閱讀體驗(yàn)的角度選擇合適的解讀，根據(jù)學(xué)生所處的認(rèn)知水平定位細(xì)讀的方向和層次。

其次教師要尊重和容納不同的細(xì)讀聲音。閱讀教學(xué)語境下的文本細(xì)讀不再是個人的閱讀行為，從教師的細(xì)讀轉(zhuǎn)到學(xué)生的細(xì)讀，細(xì)讀主體是一群有著不同知識背景、不同認(rèn)知水平的學(xué)生，他們在理解能力上都存在差異。學(xué)生與老師細(xì)讀文本時的現(xiàn)場對話是具有生成性的，學(xué)生對老師提出的觀點(diǎn)可以直接“質(zhì)疑”，或大膽異議。假如學(xué)生現(xiàn)場提出一個極有啟發(fā)意義的論題，那么課堂的預(yù)設(shè)或?qū)⒈淮騺y，真正的課堂將變成老師和學(xué)生們一起重新深入文本中的細(xì)讀歷程。新課標(biāo)打破了教師一統(tǒng)天下的話語霸權(quán)，鼓勵“要珍視學(xué)生的獨(dú)特感受，體驗(yàn)和理解”，這樣帶著強(qiáng)烈的個人性，閱讀教學(xué)語境下的文本細(xì)讀就可能出現(xiàn)多種聲音。學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間都不可能得到完全重合的細(xì)讀感悟和體驗(yàn)，因而教師既要尊重學(xué)生的細(xì)讀結(jié)論，又要理性地評判他們的種種見解，只要是合理的見解和觀點(diǎn)就應(yīng)兼容并蓄。這個時候才開始真正考驗(yàn)老師前期細(xì)讀工作的細(xì)致深入與否以及細(xì)讀功力的強(qiáng)弱，對課堂上生成的問題，要及時果敢的做出現(xiàn)場決斷，想一想它有沒有價值，跟文本有沒有關(guān)系，值不值得討論，與學(xué)生的心智水平是否適當(dāng)，然后做出調(diào)整控制。重視學(xué)生意見，不是“放羊”，而是從一個無序走向有序的生成過程。

由此可見，課堂文本細(xì)讀首先是學(xué)生生命參與的細(xì)讀，教師要為學(xué)生的參與創(chuàng)造可能，其次，教師對于“對話”的邊界要心中有底。“對話”中教師的角色如何定位？那就是著力于學(xué)生思維的不斷拓展、學(xué)習(xí)策略的適宜點(diǎn)撥以及學(xué)習(xí)狀態(tài)的真誠激勵，這些都伴隨著文本細(xì)讀的始終。