反思性監控:信息技術教師專業發展的基本途徑

[摘要]由于特殊的文化和社會背景，信息技術教師的專業發展問題一直成為信息技術教育的首要問題。吉登斯結構化理論的視角下，信息技術教師的專業發展具有“反思性”、“情境性”等特征，信息技術教師的專業發展應該朝著合格的知識行動者的目標邁進。基于活動情境的反思性監控是教師專業發展的基本途徑，應構筑教師發展的新模式——反思性監控模式。在反思性監控模式中，通過對信息技術教師自我反思性監控體系、他人反思性監控系統和反思性情境的構建來達到信息技術教師的專業發展水平的提升。

[關鍵詞]結構化理論；信息技術教師：專業發展；反思性監控；

[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [論文編號]1009－8097(2011)08－0034－04

教育問題從一定意義上講，既是哲學問題，也是社會問題。吉登斯是當代著名的社會學家、哲學家之一。他提出的的結構化理論對分析教育問題具有一定的借鑒意義。當我們運用吉登斯的結構化理論視角去解讀信息技術教師專業發展這一具體的教育問題時，信息技術教師專業發展將會是一種怎樣的教育現象呢?對信息技術教師專業發展會產生怎樣的啟示呢?本文從吉登斯的結構化理論出發，對上述問題進行了探討，望能夠為信息技術教師的專業發展提供新的理論視角。

一 吉登斯結構化理論的邏輯：“知識行動者”與“反思性監控”

吉登斯認為，行動者是知識行動者，有知識是行動者的顯著特征。行動者是具有知識能力的社會成員，而知識能力的基礎就是知識。因此吉登斯指出：所有的人都是具有知識能力的行動者。也就是說，所有的社會行動者對他們在日常生活中的所作所為的條件和后果都擁有大量的知識。很顯然，吉登斯把行動者對行動條件和后果的知識看作是行動得以實現的條件和前提，把擁有知識看作是行動者所具有的基本特征，而且這種特征對行動的個體是具有普遍性的。吉登斯將行動者所擁有的知識分為兩類，一類是日常知識，另一類是科學知識。日常知識是零碎的和未加驗證的知識，而科學知識是人類在改造世界的實踐中所獲得的認識和經驗的總和，它包括經驗知識和理論知識。人的知識是后天在社會實踐中形成的，具有話語意識和實踐意識特征。同時，吉登斯分析了組織與表達知識的類型與它們之間的關系，他指出，日常知識主張同社會科學知識是不同的，其最大的不同就是日常知識是一種通俗的常識，這種常識是支離破碎和缺乏聯系的，但是正是由于這種不完善的知識才成為普通行動者賴以進行行動的基礎，才構成了具有話語意識和實踐意識特征的科學知識的行動要素。盡管日常知識不同于科學知識，但是科學知識對日常知識有著廣泛的影響，以話語形式所表現出來的對行動的社會解釋就牽連到日常知識和科學知識的共同解釋。

吉登斯對行動者是具有知識的聲稱是很有意義的。行動者是有知識的，這種支持著在行動的時候反思性監控自己的行動過程包括自己的表現和他人的觀感與反應，而且社會中所有的行動者都是如此。這樣一來，行動者便有了資格問題，有了知識并且能夠踐行知識，這在吉登斯看來才是合格的社會行動者。同時，吉登斯認為，行動者的知識能力總是受到限制的，一方面來自自身的無意識，另一方面來自行動中未被行動者意識到的條件和行動后果。那么，這種沒有被行動者意識到的條件和意外后果是什么呢?吉登斯用了行動者的分層模式給予說明(圖1)。

吉登斯的有關行動者分層模式主要說明了行動者的行動動機或行動意識的層次的特點，其涉及的內容主要由行動者的反思性監控、行動的理性化和行動的動機能力組成。分層模式的本質是解決行動者達到能動性問題，得出的關鍵性結論是行動的意外后果的產生結構。其結構的基本內容是，在具有意識或行動者最自覺的意識層面上是行動者監控自身的行動流，方式是反思性監控，并借助語言以例行的方式維持對行動的自我解釋。

在吉登斯的分層模式的內容結構中，吉登斯認為行動的反思性監控具有重要的知識化的意義。吉登斯認為，行動的反思性監控是日常行動的慣有特性，凡是在日常生活世界中發生的行動都會具有這樣的特性。它不僅涉及到個體自身的行為，還涉及到他人的行為。也就是說，行動者不僅始終監控自己的活動，還期望他人也如此監控自身，他們還習以為常的監控自己所處情境的社會特性與物理特性。所以吉登斯看來，行動者的行動是一個復雜的過程，即便是行動者自己的行動也不僅僅是行動者自己的事情，也不僅僅是行動的單一的簡單過程，既包括行動者自身也包括了與行動者相關聯的行動者和行動所在的情境。反思性監控所牽連的就是行動者能動作用的有意性。吉登斯指出：能動作用涉及個人充當實施者的那些事件，即在任何行動既有順序的任何階段，個人都可以用不同的方式來行事。行動者能夠維持著對自己行為的反思性監控，而這種監控對行動者在他們整個日常生活中習以為常地維續著的對身體的控制而言，又是十分關鍵的因素。所以說行動的反思性監控牽連行動者的能動作用還在于行動者的行動的真實性，是行動者的真正所為。

至此，吉登斯已經向我們顯示了在人類的社會行動中，行動者是具有知識的，同時對自己的行動具有反思性監控能力，這正是其結構化理論的起點，也是吉登斯結構化理論的內在邏輯。

二 吉登斯結構化理論視角下的信息技術教師的專業發展

吉登斯的結構化理論觀點，為我們分析和解釋教育的現象和過程提供了一個新的視角；用吉登斯的結構化理論探討信息技術教師的專業發展問題，使我們對教師專業發展有了新的認識。

1 發展之目標：做一名合格的“知識行動者”

信息技術教師的社會定位成為了教師專業發展的目標，能否明白自己所處的社會位置，并按照社會定位的要求從事教學活動應該是教師面臨的最大困惑。吉登斯認為為了更多地體現行動者的知識能力和能動性，應該更加重視考察行動者的定位實踐過程。更確切地說是：行動者在通過行動與社會實踐會形成獨有的社會身份。其中行動過程是行動者在社會的約制下進行的定位實踐，行動結果是通過這種定位實踐所形成的相對穩定的以身份表現的社會位置。同時，這個過程肯定含有知識化的過程，因為行動者要在以知識為基礎的社會中定位或者找到自己的位置，必須持續不斷地獲得知識和應用知識。這種知識化的過程實際上包含了行動者走出自身的過程，或者說是行動自我的脫身過程。

作為行動者的信息技術教師是在不斷的社會定位實踐中發展自身能力的。信息技術教師的社會定位最主要的領域應該是日常的教學生活，在這個領域中，信息技術教師的能動性才能在常識性的知識世界中突顯。同時，吉登斯同時指出，行動者的定位還包括互動的情境定位，也就是說互動是信息技術教師的社會定位的基本特征，所以說教師的定位過程實質是一種以知識為基礎以時空為存活條件的社會性實踐。信息技術教師應充分發揮其主觀能動性，在機械化的教學活動中解放出來，做一名合格的知識行動者。充分發揮信息技術教師作為行動者獲取知識的能力，不斷完善和發展自身知識體系和技能，在教學活動、課程決策、知識獲得、情境互動中體現自己的主體地位，勇于實踐，敢于創新，在實踐中真正體現自主性和能動性。吉登斯所說的通過社會定位而形成合格的“知識行動者”的意義正在于此。

2 發展之途徑：多維的“反思性監控”體系

吉登斯認為，行動的“反思性監控”是日常行動的慣有特性，他不僅涉及個體自身的行為，也涉及他人的行為。把信息技術教師的專業發展置于吉登斯的理論視角下，作為一個行動者，其專業發展不僅是時間維度上教師主體通過反思性監控自身從而在知識和技能上不斷積累的縱向過程。同時也是空間維度上教師通過他人的反思性監控與交流合作中得以共同發展的橫向擴展進程。從社會學的角度看，信息技術教師作為行動者其專業發展是通過反思性監控來達到主客體之間的平衡的過程，是一個涉及到本體論意義的行動認知場。在這個認知場域范圍內，包括行動者自身的行動，也包括行動者行動之外的與行動有關聯的其他行動者和行動所在的情境。

因此，信息技術教師自身、信息技術教師與其他學科的教師、信息技術教師與學生、信息技術教師與學校管理者、信息技術教師與專家等多級主體間的反思活動過程是信息技術教師專業發展的重要途徑。上述幾對關系是一種對話關系，地位的平等性是其溝通的前提，在相互尊重和共生性的前提下，教師通過收集各方反饋，分享智慧，在具體的情境中思考自身活動的效能。信息技術教師在與他人交往與合作中能夠獲得新的思維和知識，因此，教師專業發展是建立在立體性的“結構”中的，是一種多維度、多主體的發展觀。

3 發展之基奠：基于“行動情境”的發展范式

行動的制約在吉登斯的理論中是重要內容，在所有制約因素中時空是最主要的客觀制約因素。所以，吉登斯在其結構化理論中，對時空影響行動對社會建構中的地位給予了很大的關注。吉登斯指出：對情境或者說互動的情境性的研究，是分析社會再生產的內在組成部分。吉登斯強調指出：互動的“隋境”概念就包括時空的聯系。情境并不只是互動的被動的背景。相反地，行動者將情境組合為他們行動的場所，利用其中的特征來調整他們自身的行動。即便是行動者在以各種物理環境為內容的情境中進行行動，那么當行動者在互動中彼此相互作用時，這些環境的特性和行動者自身的能力也相互影響。

就信息技術教師來說，其生活世界就是教育實踐活動領域所構成的特殊世界，即教育情境。教育的情境性是信息技術教師行動的基本特色，或者說是教師行動存活的基本條件。吉登斯認為，所有的行動都是在情境中進行的，對于任何一位既定的行動者來說，這些情境都包含了各神各樣的因素，這些因素既非行動者本人一手造成的，他也不能充分地控制這些因素。行動情境的這種使動性和制約性都既包括物質現象，也包括社會現象。在吉登斯的理論視角下，教育情境是信息技術教師專業發展合理化的條件，也是其專業發展的基礎。同時吉登斯也強調情境并不只是互動的被動的背景，相反地，行動者能夠將情境組合為他們行動的場所，利用其特征來調整教師的行動。因此信息技術教師能夠積極的發揮其能動性，反思性地利用這些條件，將在教育情境的不斷組合中變成有利于自身教學的場所，不斷調整自身的教學活動，使信息技術教師在基于情境下不斷提高自己的專業能力。

三 構建信息技術教師專業發展的“反思性監控”模式

不管是信息技術教師專業發展之目標，還是發展的條件都預示著應該用吉登斯的反思建構理論進行邏輯分析。信息技術教師在不斷成為知識行動者目標中，其專業發展已經不是個體單獨獲取知識和技能的過程，而是在反思性監控系統下，基于行動情境的反思性地利用這些特征的活動，最終形成反思性自我。因此，反思性監控是信息技術教師專業發展的基本途徑，要積極構建一種新的教師專業發展模式——反思性監控模式。

1 自我的反思性監控是信息技術教師專業發展的邏輯起點

吉登斯在其結構化理論中用“反思性”來描述行動與思想之間的交互關系。人類總是與他們所做事情的基礎慣常地“保持著聯系”，這本身就構成了他們所做事情的一種內在要素。在這一理論視角下，信息技術教師專業發展首先是自己對其生活世界的反思性監控的過程。將其教學活動納入自己設定好的監控體系中，依據其設定的標準體系不斷衡量和修正自身行為。運用已有的知識分析處理，將知識和實踐不斷融合，從而再生產出新的知識，使得教學實踐在新知識的運用中得以改變。只有通過教師的反思，才能喚醒存在于體內的主我，在合理的監控體系中認識自己并改變自己，才能彰顯真正的“心靈自由”與“思想解放”。因此，我們需要承認信息技術教師的本體意義，發掘其身上所蘊含的豐富寶藏。

首先要勤于反思、樂于反思。因為反思是信息技術教師對自身已有經驗、觀念的審視和重構。信息技術教師如果能夠經常性地對已有的教育實踐做出反思，對認真審視自己的教學活動，在教學后堅持寫反思日記，吸收不同建議，思考如何與學生的交往等。教師就能在獨立的反思中取得不斷的進步，感受進步的滿足感與成就感。其次要掌握反思的技巧，反思性活動是一種思維活動，信息技術教師首先要在頭腦中構建起一套符合自身實際的反思性監控系統，其監控系統的核心是問題分析。教師的反思都是針對具體的教育問題進行的，信息技術教師要圍繞著提出問題、分析問題和解決問題的思路展開，培養自身的發散性思維，經常用頭腦風暴法進行思考，再生產出新的知識與技能，使自身的反思性活動更加的合理、有效。因此，當在反思性監控系統的監控下，當信息技術教師自身的反思性活動成為一種習慣、一種生活態度時，教師的專業素養才能得到提升。

2 他人的反思監控是信息技術教師專業發展基本保障

基于信息技術教師專業發展是不同主體在相互交往中共同構建，因此教師的專業發展需要一個“反思學習共同體”。在這種共同體中每個老師都是“生存共同體”，而不是“所有的普遍的共同體”。這種生存共同體的基本特征是具有反思性，這是區別與“所有的普遍共同體”的本質屬性。通過反思，讓每個主體意識得以覺醒，在教師的交往與合作中認識自己與他人。因此，建立起他人的反思性監控就是要建立這種生存共同體，將每個信息技術教師的命運聯系起來，加強教師間的交流與合作，加深彼此間的反思性監控，將以往的普遍的共同體轉變為具有生存共同體意義的學習共同體。

首先，學校要為教師間的共同學習創設一種寬松、平等的學習環境，鼓勵教師間成立學習組織，召開集體的反思會議，成立興趣小組和教學技術交流俱樂部等，使教師在得到休息之余還能加深教師間的感情，不同層次、不同年齡段的教師也能在此獲得意想不到的收獲。其次要充分利用教研組、備課會，聽課評課制度等傳統的交往渠道，鼓勵信息技術教師參與其中，鼓勵發表自己的意見，形成其對共同體的歸屬感與依賴感，完成作為共同體成員的身份建構。

3 反思性情境是教師專業發展得以進行的基礎

情境性是教育實踐的基本特色，對結構化理論的分析可知，情境是行動者行動的載體，包含著各種不以人的意志為轉移的因素，這些因素制約著行動者的行動：同時，吉登斯也認為，行動者所處的情境特性并非是被動的，實質上情境本身就是行動的結構性要素，因此，行動者可以將情境組合為他們行動的場所，利用其中的特征來調整他們自身的行為。由于情境的客觀性和人的主觀能動性，使得情境能夠充分為行動者利用。教育活動包含著豐富多彩的情境，不同的情境需要信息技術教師充分發揮其主觀能動性，駕馭和利用好不斷出現的教學情境。

比如當正常教學活動在進行中遇到突發危機情境，這時教學的習慣性活動方式受到焦慮的全面擾亂，而基本安全系統無法充分地遏制焦慮，這是知識所含的確定性消失，已有知識在不確定性情形下失去效能。信息技術教師要認真對待和分析這一情境，運用自己的智慧果斷做出判斷與決策，經過教師對經驗裂紋的各種“彌縫”，從而修補知識，使教學活動得以綿延。因此情境的處理過程始終伴隨著知識生產和行動反思的過程。信息技術教師應該充分發揮其聰明才智，使其在所面臨的一種非常態情境利用中不斷調整好自身的教學行為，使教育情境成為教師與學生相互進步的階梯。

參考文獻

[1][英]安東尼·吉登斯著，猛譯，社會的構成[M]，北京：三聯書店，1998

[2]余小紅，吉登斯的結構化理論的邏輯[M]，上海：華東師范大學出版社，2008

[3]徐今雅，交往：教師專業發展的重要途徑一哈貝馬斯批判理論對教師專業發展的啟示[J]，教師教育研究，2008(1)：13—14

[4]鄧志偉，關于教師反思性實踐的批判性反思[J]，開放教育研究，2008，(4)：59-60

[5]王京華，楊馥卿，韓紅梅，合作學習——教師專業發展的有效途徑[J]，河北大學學報(哲學社會科學版)，20lO，(4)：113－114

[6]孟凡麗，程良宏，教師專業發展路徑的理論邏輯和實踐邏輯[J]，教師教育研究，2010，(4)：16－17

編輯：小西