立體化教材支持下的課堂教學模式建構與實踐

[摘要]文章論述了立體化教材(網絡課程、光盤教材、文字教材)支持下的課堂教學模式的來源、建構思想以及該課堂教學模式對于不同知識類型的具體應用，并用過程性多元評價方法對此課堂教學模式在西北師范大學師范生《現代教育技術》公共課教學中的應用進行了分析，實踐證明這種課堂教學模式優化了課堂教學，促進了師范生高階思維的發展，培養了師范生的高階思維能力。

[關鍵詞]課堂教學模式；現代教育技術；應用

[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097(2011)08-0038-04

引言

教學模式是指在相關教學理論指導下，為達成一定的教學目標而建構的教學活動結構和教學方式。立體化教材(指網絡課程、光盤教材、文字教材，下文提到均為此意)支持下的課堂教學模式在教學過程中有動態資源的生成，實施以教師、學習者“雙主體參與式”教學，是一種立體化教材支持下的教學活動結構和教學方式。所謂動態資源的生成是指在教學過程中除了事先準備好的立體化教材和擴展資源等教學資源以外，還及時整理和收藏學生在網絡平臺上提供的優秀學習作品和教學案例，不斷生成新的教學資源。評價方法以淡化考試成績，注重學生的作品設計、關注學生的自主學習能力、協作學習能力、實踐動手能力、操作能力的過程性多元評價為主。該課堂教學模式旨趣在于通過變革學習方式、教材內容的呈現方式、多元化評價方式，以促進師范生信息化教學能力和師范生所需知識、能力和綜合素質的培養。

一 立體化教材支持下課堂教學模式的基本結構

教學模式變革的十大預期熱點中提到：“模式變革將越來越強調促進學習者以高階思維為核心的高階能力的發展。”高階能力主要包括創新、問題求解、決策、批判性思維、信息素養、協作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續發展等系列能力；高階思維能力主要指問題求解、決策、批判性思維和創新思維能力。

1 立體化教材支持下課堂教學模式的建構

課堂教學模式是某種教學理論框架的具體化，立體化教材支持下的課堂教學模式是建構主義學習理論框架的具體化，從建構主義學習理論的核心理念出發建構能夠表達該理論核心理念的教學程序，是對教學活動方式的抽象概括，源于教學活動經驗，是從筆者所在高校師范生《現代教育技術》公共課教學實踐的經驗中概括和提煉出來的，以建構主義學習理論為指導，在教學實踐的基礎上建構的一種以教師為主導、學習者為主體的“雙主體參與式”教學方式，以促進學習者高階能力發展為目標。

該課堂教學模式在實際的課堂教學過程中以網絡課程中設置的學習主題(任務驅動、活動)為教學的主線，每個主題下面設置相應的學習活動，在課堂教學時根據不同知識類型的學習教師給學生一定的任務，學生帶著任務進行自主探究、協作學習，教學過程中有師生互動，生生互動、人機互動。教學程序遵循網絡課程中設置的具體步驟：學生研讀事先設計好的教學案例——觀摩評說教學案例——教師講解教學案例的設計要點——學生設計與實踐(借助光盤教材)一一觀摩評價組內、組間設計的教學案例。學生作品完成之后以小組為單位進行點評，每一位點評的學生都具有獨立的、綜合的、建設性的見解，在評判作品的過程中培養了學生的批判性思維。整個課堂教學重點突出學生的“主體”地位和教師的“主導”作用。其基本結構如圖l所示。

這種“雙主體”活動相結合的課堂教學模式處于高一級的水平，是一種師生之間、學生之間以及學生自身的多向反饋結構，其表現形態是一種思考水平的教學，即在教師的啟發引導下學生積極主動解決問題的教學。教師的主要作用在于充分激發學生的主觀能動性，創設能使學生進行自主、合作、探究學習的情境與條件，只是從旁略加點撥和引導，不做系統講解，盡可能培養學生學習的獨立性，依靠學生之間以及學生自我教育的能力去開展創造性的學習。

本文所建構的課堂教學模式以培養學生的高階能力為核心，尤其是高階思維能力的發展，突破傳統教學模式的局限，通過有效的學習環境設計，促進學習者在創新、問題求解、決策、批判性思維、信息素養、團隊協作、兼容、獲取隱性知識等方面的有效發展，改變了傳統的接受性學習，走向建構性的學習方式。

2 立體化教材支持下課堂教學模式結構圖的解讀

從圖1左上部分可以看出立體化教材支持下的課堂教學模式改變了以往單一的學習方式，擁有多媒體光盤支持的個別化學習、網絡課程支持的自主學習、文本教材支持的參與式學習。

這種多元化的學習方式打破了傳統教學過程的范圍限制，突破時空界限，延伸課堂空間，使得學習不只是限于課堂，學生可以在除課堂以外的時間和空間上，利用多媒體光盤進行個別化學習，或是利用網絡課程進行自主學習，更重要的是突破教學過程的范圍限制可以拓展學生的視野，加大學生的學習信息量。而且個別化學習和自主學習都有Moodle平臺的支持，對于課堂學習過程中沒能完全理解或是模糊的知識點，學生可以在課余時間進行補充，也可以通過Moodle平臺和專家進行互動，以更好的理解和掌握知識。

圖1右下部分顯示課堂教學過程中教學結構的大概框架，根據知識類型對主題進行了劃分，技能類知識采用任務驅動教學法進行課堂教學，方法類知識我們重點強調“在做中學”，以活動為主導進行課堂教學。整個課堂教學過程都有立體化教材的支持，教學過程中教師不再是知識的傳播者、講授者，其主要職能已從“教”轉變為“導”一引導、指導和教導，即激發學生的學習興趣，組織學生進行參與式學習，生生之間、師生之間、人機之間進行互動，努力促使學生將當前的學習內容和自身原有的知識或是其他的學科聯系起來，引導學生主動探究和對所學知識的意義建構，過程中動態資源的生成可以為以后的教學做好鋪墊(圖中右下部分生成性資源是用虛線來畫代表資源的生成是動態的、隨機的)。

立體化教材支持下的課堂教學模式在應用中無論是那一種知識類型的學習，教師始終起著主導作用，在整個學習過程中必須提供必要的指導、引導和幫助(支架)。教學過程以探索為動力核心和目標導向，學習者通過自主學習、參與式學習、探究學習、協作學習等學習方式獲得新知識，學習任務是基于案例、面向具體問題、多學科融合、真實任務和高度情境化的。這種課堂教學模式關注的是知識創新、超越和高階思維能力的培養。

二 立體化教材支持下課堂教學模式對于不同知識類型的具體操作

立體化教材支持下的課堂教學模式的建構思想源于筆者所在高校師范生《現代教育技術》公共課的教學實踐，而該校師范生《現代教育技術》公共課以“教師信息技術基礎”、“信息化教學”兩門課程為核心(網絡課程平臺網址：http：／／moodIemwnu.edu.cn)，以“多媒體課件設計與開發”等系列選修課為補充。

“教師信息技術基礎”是“信息化教學”的先導課程，該課程的目的是培養師范生從教后有效利用信息技術開展教學的技術能力，同時為“信息化教學”的學習進行技術能力準備。“信息化教學”是“教師信息技術基礎”的后續課程，該課程的目的是培養師范生在掌握信息技術能力的基礎上，具備將信息技術應用于學科教學的能力。由于“教師信息技術基礎”與“信息化教學”中內容側重角度不同，故課堂教學模式在具體的操作程序上存在著一定的差異。針對其中的差異性，分別為兩門課程設計出了不同的教學模式：基于任務驅動的課堂教學模式和基于活動的課堂教學模式。

1 基于任務驅動的課堂教學模式的應用

任務驅動教學是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學法，強調學生的學習活動必須與任務或問題相結合，以探索問題來引導和維持學習者的學習興趣和動機，創建真實的教學環境，讓學生帶著真實的任務學習，以使學生擁有學習的主動權。

“教師信息技術基礎”主要側重于講解技能類知識，技能類知識主要是指使用視頻軟件設計與修改教學視頻的技能、使用圖像軟件設計與修改圖像的技能、概念圖與思維導圖的使用技能、iebook與PPT的使用技能，對技能類知識要求學習者應達到熟練操作的層次。因此“教師信息技術基礎”這門課程的教學我們主要采用基于任務驅動的課堂教學模式來進行課堂教學。

網絡課程的設置是以主題為模塊，就“教師信息技術基礎”這門課程而言，每一個主題下面都有相應的學習任務需要完成，在課堂教學過程中教師作為引導者，首先引導學生進入到任務的學習情境中，為學生提供體驗實踐的情境和感悟問題的情境，在強烈的問題動機的驅動下，學生圍繞任務展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程等來改變學生的學習狀態，在這個過程中，學生還會不斷地獲得成就感，可以更大地激發他們的求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環，從而培養出獨立探索、勇于開拓進取的自學能力。這樣的課堂教學模式使學生主動建構探究、實踐、思考、運用、解決、高智慧的學習體系，達到學生高階思維的發展。

2 基于活動的課堂教學模式的應用

杜威認為人類與生俱來的活動能力是構成經驗的主動因素，是獲得經驗的關鍵條件，只有通過“做”或“活動”才能獲得適應生活環境的真正知識和技能。杜威的“從做中學”理論實際上也就是“從活動中學，從經驗中學”，根據這一理論，方法類知識的學習可以借鑒杜威的“從做中學”理論通過“做”或“活動”來學習。

“信息化教學”側重于講解方法類知識，方法類知識是指利用信息技術進行學科教學的設計與應用的知識。如教學目標的設計方法、信息化教學設計模式、利用演播教學法與探究教學法進行教學案例的設計等。“信息化教學”將自主學習、探究學習、協作學習等學習方式作為重點內容，充分發揮信息技術的支持作用，形成了具有普遍使用價值的信息化教學方法體系。將信息化教學方法與模式的理論滲透在案例的設計中，通過案例的剖析，總結出設計的方法，通過案例的研究學習相關的理論，通過設計實踐任務培養信息化教學能力。因此“信息化教學”這門課程的教學我們主要采用基于活動的課堂教學模式來進行課堂教學。

同“教師信息技術基礎”一樣“信息化教學”網絡課程的設置也是以主題為模塊，每一個主題下面都有相應的學習活動，課堂教學按照事先設計好的學習活動的步驟來進行學習，學習者每完成一個學習活動都會有相應的學習作品作為該活動的學習成果，在全班推選出的優秀作品會作為新的教學資源備用。在以活動為中心的教學過程中，教師始終起著主導作用，指引學生如何以活動為線索來進行學習。

三 立體化教材支持下課堂教學模式應用效果的評價

師范生《現代教育技術》公共課是一門特殊的學科，與其他傳統學科相比，不僅具有較強的綜合性、交叉性，而且還是一門實踐性較強的學科，因此根據師范生《現代教育技術》公共課的學科特點，該課堂教學模式應用效果的評價以課堂教學評價為基礎、個人作品為參照、教師、同伴、學習者本人多主體聯合實施的過程性多元評價體系為主。

1 過程性多元評價方法概述

多元化評價的評價目的是以評價促發展，提高學生的綜合素質；評價內容是知識技能、情感態度和價值觀等方面的評價；評價方法是注重多種評價方法的結合，質性評價和量化評價相結合，終結性評價和過程性評價相結合；評價主體是教師評價、學生自評、小組互評相結合；評價重心是注重學生學習過程，注重收集反應學生成長的表現性資料；評價過程是動態性評價；評價標準是多方面的、綜合的、開放性的、客觀的。

2 過程性多元評價方法的具體評價過程

立體化教材支持下的課堂教學模式進行的課堂教學效果，我們利用過程性多元評價方法通過學生的作品來評判。

(1)技能類知識的評價

“教師信息技術基礎”主要側重于技能類知識，在技能類知識的學習中，為了讓學習者熟練操作各種軟件，在每種技術學習完成之后，教師都給予學生一定的操作任務，讓學生帶著任務來完成作品的設計與制作。

評價的方式是主要通過個人作品設計與數據庫中上傳作品兩種評價方式。個人作品評價包括自評、小組內學習同伴互評、師評三個過程。數據庫是學生用來分享作品的平臺，教師可以根據學生上傳作品的次數、質量等酌情給予學生成績。

(2)方法類知識的評價

“信息化教學”主要側重于方法類知識，在方法類知識的學習中，為了讓學習者更好的掌握各種信息化教學方法，最好的評價辦法就是讓學習者利用信息化教學法親自進行教學案例的設計，在實踐中進行學習，以便熟練運用各種信息化教學方法。

在方法類模塊學習結束之后，會有相應的作業，包括個人作品設計和小組作品設計。與技能類知識中的作品評價過程一樣，個人作品評價與小組作品評價都包括學習者自評、小組同伴互評與教師總評三個環節。

(3)評價的具體過程

不管是技能類知識的學習還是方法類知識的學習，在作品設計完畢后，首先以小組為單位，根據個人貢獻度與表現度對組內成員進行自評，在商議之后對個人做出評價，這樣使得組內的每個學生都能參與到學習當中。然后根據課程中提供的“教學評價表”或“教學案例評價量規”互評各小組的作品，根據評價后給出的修改意見修改、完善自己小組的作品。其中自評占權重的30％，互評占權重的70％。其中電子教案和文字教案各占50％。最后評分分三個等級，85－100分為優秀，占總人數的20％，75－84分良好，占總人數的60％，其余為中，占總人數的20％。以08級數一班為例，總人數為53。分為9個小組，平均每個小組6個人，最后一組為5人。

根據比例推算，成績為“優秀”的小組為1－2個，為“良好”的小組為5—6個，“中”為1-2個。例如在08級數一班(西北師范大學08級數學本科班)的9個小組中，根據最終評定的成績(成績評定的方法：如果小組自評文字教案個人成績為90，電子教案個人成績為80，組間互評文字教案為80，電子教案成績為85，那么個人小組作品總成績s=[(90+80)÷2]×30％+[(80+85)÷2]X70％。結果為83，最終作品等級被評為良好。)得出優秀的為2個小組，良好的為5個小組，中為2個小組。從各個小組成績的等級可以看出，成績良好的小組占得比例最多，這說明大部分學生都積極的參與到教學方案的設計中，也驗證了課堂的有效性。

以上是技能類知識和方法類知識的評價過程，對“教師信息技術基礎”和“信息化教學”兩門課程中涉及到的理論性知識的評價主要采取在線測驗的方法。評價主體為網絡課程平臺服務器。

四 結束語

經過兩年多的努力，立體化教材支持下的課堂教學模式在西北師范大學師范生《現代教育技術》公共課教學中的應用是成功的案例，既符合信息時代對師范生信息化教學能力培養的要求，也符合師范生的學習特征，而且在實踐中優化了學習方式，培養了師范生的自主探索和綜合應用的能力，提高了學習效率和效果。在實踐的過程中對教學內容設計、教學資源的動態生成等方面進行了探索和創新，取得了很好的教學效果。而且采用以教師為主導，學生為主體的“雙主體參與式”學習，促進了學習者高階思維的發展。

參考文獻

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編輯：小西