基于學習共同體的任務驅動型教學嘗試

【摘要】在大學里進行基于學習共同體的任務驅動型教學實踐是非常必要的。文章就這種教學實踐在課程《多媒體課件設計與制作》中的嘗試進行了詳細闡述，完整跟蹤了學生的學習過程，對學習過程中學生的學習態度變化和學習成果進行了對比分析，最后對這種教學實踐做了教學總結和教學拓展。

【關鍵詞】學習共同體；任務驅動型；網絡學習共同體；社會性軟件

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2011）07—0046—04

“學習共同體對于協作增長集體知識、并通過這種途徑來增長學習者個體的知識，進而挖掘學習者專長有特效。”[1]

筆者關于學習共同體的教學嘗試主要以課程《多媒體課件設計與制作》為例，因為該課程的目標除了培養學生個體設計和制作課件的實際動手能力外，還旨在培養學習團體內各成員間的協作能力。筆者在連續三屆學生中就本課程的教學體現了這樣的特點：把教學對象適當分組，教學之初對各組分配總體學習任務，要求學生根據實際情況確定具體任務進行學習，鼓勵他們通過三種方式解決遇到的問題：尋求教師幫助；組員間進行面對面（face to face）協商，展開頭腦風暴；充分利用Web 2.0提供的社會性軟件構建網絡學習共同體，隨時隨地商討各種問題。學習過程和成果的評價主要取決于各組成員的參與程度和作品展示。以下是對整個教學過程的追蹤與分析。

一 教學過程設計

基于學習共同體的任務驅動型教學嘗試的整個教學過程包括以下幾個方面：

1 分析教學對象，建構學習小組

以蘭州大學教育學院教育技術學專業連續三屆本科生為教學對象，每屆學生人數為32人左右（相差不超過2人）。建構小組的方法是：

首先讓學生自愿以5人為單位組合出4個試驗小組（學習共同體），剩余的12人左右自動構成常規組。學生自愿組合的原因是：課程《多媒體課件設計與制作》的開課時間是大二第二學期，學生們對彼此的知識基礎、興趣愛好、性格品行等都有一定了解，并且在學習之初告訴學生該課程通過完成的作品質量和組員參與小組活動的積極性及貢獻進行考核，“學習共同體內的成員應該具有多種專長，這樣，他們能夠為共同體的發展做出貢獻和努力，”[2]學生在自愿選擇合作對象的時候會充分考慮上述因素。

其次在自愿基礎上，筆者對各組進行調控。調控的依據是學生提交的自己對于多媒體課件的設計與制作已經掌握的知識、想法、困惑等內容的報告。通過報告，教師獲知每個學生的基本情況，結合已經形成的小組和需要完成的任務，適當調整各組組員（重點調控試驗組），以求發揮最大效能。

2 設計教學內容，分配總體任務

課程《多媒體課件設計與制作》的主要學習內容是軟件Authorware和Flash。學生大一的時候對Authorware的一些常用圖標已經有所了解，在本課程中主要學習該軟件深層次內容的應用。對這部分采取的學習策略是從具體任務出發，讓學生自己從已知的知識層面挖掘出未知的或者解決不了的問題，提出問題、師生通過多種途徑共同商討進而解決問題。軟件Flash對于學生來說是全新的學習內容，也是本課程的學習重點。這部分在教學內容的安排上，主要以講授為主，輔以從學生提出的具體問題進行問題探究式和任務驅動式的教學。具體的教學實施過程中，所有的內容都結合一定的“情境”進行實例學習，讓學生在某種“情境”中自主的探究、判斷、實踐，引申問題，最后通過教師講解、面對面交流或者借助網絡平臺解決問題。

學習任務的分配原則是：學習共同體最大的特點是“通過研究一個共同的課題來不斷增長集體知識和技能”[3]。因此，筆者讓各試驗組以小組為單位完成兩個作品（Authorware和Flash各一個），除此之外，所有成員還要以個人為單位完成一個Flash作品。對于常規組，要求所有成員以個人為單位完成兩個作品（Authorware和Flash各一個）。對于所有的學生而言，作品的具體內容并未指定，可根據小組的群力或個人愛好而定。

3 指導學習方法，參與學習過程

試驗組和常規組一旦形成，教師要擔負起學習活動的指導工作。筆者在整個學習過程中不斷給試驗組滲透“協作”的好處和理念，讓他們明白學習任務的完成質量與協作的誠意、次數、深度等息息相關。“如果共同體內遇到一個問題，那么，共同體成員就能利用他們集體的智慧和知識去探索這個問題，并且，每個成員必須清楚：共同體內的哪個成員已經具備哪種能力。”[4]要想完成高質量的作品，同時大大提升自己的信息素養，必須處理好小組成員之間的和諧關系。另外，要鼓勵和指導學生大量使用Blog、Diigo、Gmail、Google Groups、Wiki等社會性交互軟件以構成網絡學習共同體，不僅方便小組討論問題、教師追蹤學習過程，更有助于引導學生最終構建個人知識管理平臺。

在共同體的學習氛圍中學生的自主管理起到至關重要的作用，因此要求每個小組選定一個“發言人”，這個發言人的作用相當于班長，要統籌該組的一切活動。并且，每次的小組活動都要指定不同的組員做學習匯報以分享其知識，做匯報的人相當于小組長，要全權負責本次活動的所有事項。“學習者與同伴進行交流和合作，共同建構知識、分享知識。在溝通交流中，學習者可以看到不同的信息，看到理解問題的不同角度，而這又會促使他們進一步反思自己的想法，重新組織自己的理解和思路。”[5]教師要積極參與小組活動，尤其是參與網絡學習共同體的活動更有助于關注、監控、追蹤及引導學生。常規組只需完成個人作業，對組內成員完成作業的方式沒做特殊要求，他們可以借助任何與試驗組相同的手段完成作品。

4 匯報學習成果，評定學習效果

試驗組的小組成果匯報分兩次進行，期中匯報Athorware作業，期末匯報Flash的程序基本一致：組內自薦匯報人，集體提煉總結報告，報告內容包括：課件選題的意義、教授對象、主要內容展示、使用的軟件技巧、小組的學習心得等。匯報完畢，其他小組成員與之交流，提出意見和建議，教師對該小組的學習過程和成果進行點評，結合其他小組的建議給出指導性意見。

試驗組成員的Flash常規組成員的所有作業的評定采用下面的方法：筆者邀請本專業的教師和部分高年級的學生組成評審團評定學生提交的個人作業。評審們根據設計與制作課件的基本原則（比如選題是否合適，構思是否新穎，整體設計是否得當，制作使用了哪些技巧，通過課件能否達到應有的教學目標等）對作品量分。

二 學習態度及成果的比較分析

為了驗證基于學習共同體的任務驅動型教學實踐的效果，筆者對教學過程中學生學習態度的變化進行了調查，對不同小組和小組不同時期的學習成果做了比較分析。鑒于每屆學生人數略有差異，為便于論文分析，現以32人的2008級學生的調查為例。

1 學習態度調查如下

（1）學生對分組學習方式的認同態度變化

學生對分組學習方式的認同程度的調查結果如圖1所示，經過一學期的學習活動，85%的學生表示非常喜歡和同學一起協作學習。筆者對不認同這種學習方式的學生進行了詳細調研，其中，分組之前的7人中，4人認為這種新的學習方式需要適應，很麻煩，3人認為沒必要分組學習，老師布置的學習任務自己能夠很好的獨立完成；而在分組之后的學習過程中不認同這種學習方式的學生認為這種學習方式給他們的壓力大于動力，并且比較費時。

（2） 學生認同分組協作學習方式的原因

如表1所示，當對試驗組的學生調查認同分組協作學習的原因時，學生對協作學習帶來的“集思廣益，信息量大，知識面廣”、“提高個人和集體的學習業績”、“提升包容能力，學會互相尊重”等方面的優勢表現出了極強的認同感。同時，學生表示通過構建網絡學習共同體，使他們對Web2.0的工具有了更多的了解和使用，構建的個人知識管理平臺為后繼的學習提供了更多便利。

（3）學生對于輪流擔任小組長的認同態度

學期末在對試驗組的學生調查“是否認同輪流擔任小組長”的結果如圖2所示，75%的學生贊同這種做法，原因是：除了貢獻自己的知識、技能之外，能夠大大提高自己的語言和組織能力，網絡小組活動還能展示自己的網絡處理能力，同時增強了自己承擔責任的意識。不認同的同學認為自己不喜歡在眾人面前表達自己的意見，這樣做壓力太大，反倒造成了心理障礙。

2 學習成果對比分析

（1）試驗組兩次小組作品對比

對于試驗組的兩次小組作業，圖3展示了其中兩個小組的優良作品比例。就完成的作業質量來看，期末的Flash作品都優于期中的Authorware作品。經過一學期的基于學習共同體的小組協作學習，小組作品在各個方面都有了極大的提升。再次證明：“學習共同體為提高共同體的集體知識和智慧創造了良好環境。”[6]

（2）試驗組和常規組的Flash個人作品對比

對評審團評定的個人Flash作品進行了匯總分析，結果如圖4，試驗組的個人作品無論從選題、構思、整體設計還是制作技術上看，其優良作品所占比例都在85%以上，作品質量明顯高于常規組。實踐證明，“學習共同體除了增強集體智慧外，還大大提升了共同體內學習個體的整體素養。”[7]

三 教學總結與拓展

1 教學總結

通過指導、追蹤教學活動、分析教學效果，筆者主要有以下幾點體會：

（1）調動學習興趣，關注學習態度變化

無論教學環境、教學方式、手段有何變化，教學內容有何差異，調動學生的學習興趣至關重要。學習興趣反映在學習態度上，而學習態度直接影響學習效率。所以，從表象上看到的學習態度的變化，實際是學生對教學活動認同程度的變化，教師在教學中一定要善于發現并及時作出正確導向。

（2）讓學生學會承擔責任

讓小組成員輪流做小組長，挖掘學生的擔當意識是非常必要的。小組長需要組織并主持小組活動，合理分配小組成員的工作種類和工作量，發動大家及時有效地反饋各自的信息等。這樣有助于提升學生的社會責任心和學習責任感。

（3）依據學習任務學會協作溝通

基于學習共同體的任務驅動型教學的核心就是讓學生依據共同的學習任務學會協作學習，而相互協作的過程離不開溝通，在溝通中相互解釋、相互指正、相互補充、相互完善，不斷體驗集體智慧的魅力并不斷提高創新合作能力。

（4）鼓勵學生使用社會性軟件，在提高網絡學習技能的同時便于構建個人知識管理平臺

社會性軟件是Web2.0的重要組成部分，它對于完成群體交互、延伸學習空間、實現知識共享、激發知識創新、培養協作能力等方面提供了極度友好的支持。這些易學易用的開放性免費軟件大大提升了學習者的網絡學習興趣、提高了網絡學習技能，并且，由于這些軟件能夠記錄學習者所有的學習活動，在促進小組學習教學相長的同時，方便學習者通過查閱自己的學習歷程以完善自己的知識建構，最終構建個人知識管理平臺。

（5）教師的引導應該貫穿始終

無論什么樣的教學形式，教師的指導作用不容忽視，否則，學習會成為無導向、無秩序、低層次、重復的機械運動。教師在基于學習共同體的任務驅動型教學實踐中除了作為指導者外，還是整個教學過程的設計者、組織者和策劃者。

（6）教師的監控作用至關重要

這點體會主要源于對常規組無任何特殊要求來完成作品上。因為試驗組所有的學習活動都要受到教師監控，因此，所有組員哪怕是抱著被迫的心理也參加了小組的每次活動，并表現出應有的積極性。而對常規組的過少監控恰恰助長了他們的自由散漫：沒有人組織小組活動，彼此之間幾乎不探討遇到的問題，沒有形成任何一個網絡學習共同體，他們解決問題的辦法主要通過咨詢教師和單一的網絡搜索，這也是常規組作品質量明顯低于試驗組的原因之一。

2 教學拓展

筆者在對三屆學生進行基于學習共同體的任務驅動型教學實踐后，追蹤了這種教學方式的延續作用，主要體現在以下兩方面：

（1）對學生后繼學習的影響

筆者對學生的后繼學習進行了探訪，結果發現：擁有協作學習經歷的學生，在后續學習中更愿意積極參與小組學習，并且能夠很快進入小組學習狀態、準確把握教師分配任務的重心，能夠恰當處理小組成員之間的分歧，學習效率明顯高于其他學生。同時，由于有參與和構建網絡學習共同體的經驗，他們總能較快的通過使用社會性軟件探尋處理問題的方法，并不斷擴大自己的交流群體和范圍，找到更多的同好。

（2）教師學習共同體的形成

筆者在教學成果的評定中邀請了本專業的其他教師參與，而正是這種評審團隊的形成，激發了教師學習共同體的成長。在這個共同體內，“大家把在教育教學中遇到的問題，借助個體和集體的智慧將公共知識和實踐經驗轉化為個人的教學風格，提升個體實踐智慧，并以此來促進和豐富學習共同體，共同探索出實踐智慧型教師成長的機制和途徑。”[8]

參考文獻

[1] 柳春艷.論學習共同體―教育新理念[J].現代教育技術，2006，16(3):13-16.

[2] 鐘志賢.知識建構、學習共同體與互動概念的理解[J].電化教育研究，2005，(11):21-25.

[3] 趙鍵.學習共同體——關于學習的社會文化分析[M].上海:華東師范大學出版社.2006:28.

[4] 張化東.從系統理論的角度審視學習共同體[J].現代教育技術，2006，16(6):12-14.

[5] 胡勇，王陸.基于學習共同體視角的網絡交互案例分析[J].中國電化教育，2007，(1):54-57.

[6] 南旭光，羅慧英，張燕.基于網絡學習共同體的任務驅動型教學模式分析[J].現代教育技術，2009，19(12):68-71.

[7] 鄭有慶.Diigo構建網絡學習共同體的應用探究[J].電化教育研究，2009，(1):59-62.

[8] 周速.網絡環境下教師學習共同體對教師專業發展的支持[J].電化教育研究，2007，(6):46-49.

Instructional Experiment on Learning Communities Based Task-Driven

——Exploring of Design with Multimedia Courseware

LIU Chun-yan

(College of Education， LanZhou University ， Lanzhou，Gansu 730000，China)

Abstract: On campus，it is necessary to develop the instructional experiment on learning communities based task-driven.This study makes some sepcific explanations of this instructional experiment in Design with Multimedia Courseware， follows the whole learning，and analyzes the learning behaviors and learning outcomes of the whole term. Based on this data mining it summarizes the characteristics and expands on how to do this instructional experiment better.

Keywords:learning community; task-driven type; networked learning community; social software

收稿日期：2011年3月25日

編輯：小西