格拉塞斯菲爾德激進建構主義理論認識論特征及對教學設計的影響

【摘要】從格拉塞斯菲爾德激進建構主義理論關于知識和學習的基本觀點出發，對其認識論特征進行研究。指出格氏激進建構主義理論雖然具有強烈的主觀主義和相對主義色彩，但其認識論不是預成論而是一種漸成論，是一種既不同于客觀主義，也不同于主觀主義的第三種認識論。格氏激進建構主義理論對教學設計影響在于教學設計理論基礎和教學設計過程模式。

【關鍵詞】激進建構主義理論；認識論特征；教學設計

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2011）07—0025—04

一 引言

厄內斯特#8226;凡#8226;格拉塞斯菲爾德（Ernst Von Glasersfeld，以下簡稱“格氏”）是激進建構主義（Radical Constructivism）理論的創始人之一。格氏激進建構主義為建構主義理論確立了基本原則并使建構主義得以迅速崛起[1]。格氏激進建構主義理論對我國教育教學領域影響較大，許多學者對其理論進行了評述和研究[2]。由于格氏激進建構主義關于知識的本質、獲得途徑以及學習本質等一系列觀點與傳統客觀主義認識論大相徑庭，國內學者對格氏激進建構主義理論持有不同的觀點[3][4]。同時，格氏激進建構主義理論的嚴重主觀唯心主義傾向和濃厚相對主義色彩促使我們有必要對其認識論特征進行深入的研究。基于此，本文對格氏的激進建構主義理論認識論特征進行研究，并分析其對教學設計發展的影響和作用。

二 格氏激進建構主義理論關于知識和學習的基本觀點

格氏認為，認知主體主動建構自己知識，建構是通過新知識與以往經驗的相互作用而實現的。認知的機能是“適應”并幫助組織自己的經驗世界。認知不是發現本體論意義之外的現實。格氏認為，應該用“生存力（Viability）”代替真理標準，強調知識應有助于解決具體問題或能夠提供有關經驗世界的一致性解釋[5]。格氏關于知識的基本觀點可以歸納為：（1）知識的本質是主觀的；（2）知識的內容代表著經驗世界；（3）知識獲取途徑是認知主體的積極建構；（4）知識的形態是動態變化的；（5）知識的功用是為了生存。格氏激進建構主義不否認外部真實世界的存在，但它強調人們是通過理解這個世界而建夠自己的真實世界。認為知識建構是一個人的先前經驗、認知結構和具體的真實情境相互作用的結果。

格氏認為，學習沒有起點，也沒有終點；學習不是簡單的信息積累，學習是結構決定的自組織循環過程，是新知識與舊經驗的沖突，是學習者認知結構的重組；同化與順應是學習者認知結構發生變化的兩種途徑。格氏同時認為，學習者本人應對自己的學習負責，學習是認知主體自我控制和主動建構自己知識兩個并行過程。學習的目標是培養“能夠在現實生活世界中應用的能力，保證學習者作為自生產系統去應付生活” [6]。格氏激進建構主義理論關于學習的基本觀點可以歸納為：（1）學習是學習者積極主動地自己建構知識的過程。（2）學習不是單純的知識記憶或外顯行為的改變，不是被動地接受外在信息，而是在原有認知結構基礎上，主動且有選擇地知覺外界信息，建構事物意義。（3）學習不以追求真理為目標，學習是為了保證有機體的適應和生存，是提高適應生活的“生存力”。

三 格氏激進建構主義理論的認識論特征

認識論是研究人類認識的本質及其發展過程的哲學理論，是人們對人類知識內容、獲得的途徑等方面的看法和觀點。人類的認識論立場分為預成論和漸成論兩種。其中，預成論包括主觀主義先驗論（知識預成內）和客觀主義經驗論（知識預成外）。主觀主義先驗論認為客觀世界是人腦的產物，是“我思故我在”?？陀^主義經驗論認為客觀世界不依賴人的意識，意識是對客觀世界機械的反映。漸成論是一種介于主觀主義和客觀主義的第三種認識論，認為知識是認知主體和認知客體相互作用的結果。建構主義雖然流派紛呈，但他們都認為知識是在主體與客體相互作用中建構的。

1 格氏激進建構主義理論雖然與客觀主義認識論相對立，但其不是主觀主義認識論

從認識論的角度看，建構主義（包括格氏激進建構主義）不是客觀主義這是公認的。格氏激進建構主義理論明確地提出反對形而上學的實在論及其各種變式的客觀主義認識論，并以此為自身的形成和發展提供關鍵的理論基礎[7]。然而，對于建構主義特別是格氏激進建構主義是否等同于（或是一種）主觀主義，不同的學者有不同的看法。如果格氏激進建構主義等同于主觀主義，那么研究其在教育教學中的指導作用就失去意義。筆者想說明和論證的是格氏激進建構主義觀點雖然具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩，但不是主觀主義。

格氏激進建構主義是通過劃分“實在”和“現實”的概念來區分認識主體的認識和構建的范圍[8]。格氏關于“認識主體的知識和經驗建構了世界”的觀點，實質上是指人的知識和經驗建構了對世界的認識，或者說人的知識和經驗建構了對世界的描述，即他們所指的“實在”部分?！皩嵲凇笔钦J識主體所經驗到的，是已知；“現實”是認識主體尚未經驗到的，是未知。然而應該看到，隨著認識的發展，“實在”的邊界在拓展，“現實”中的部分將逐漸進入“實在”，為認識主體所認識和建構。對認識主體來說，雖然“實在”不能完全窮盡“現實”，但隨著認識的發展和深入，“實在”的范圍在擴大，“現實”中部分會進入“實在”中來，這樣，“現實”（部分）將由未知變為已知，如圖2 所示。格氏激進建構主義并不否定本體論意義上的客觀現實的存在，但它只關注經驗現實（即“實在”）。因此，只要理解“實在”與“現實”的本質關系，就能夠知道格氏激進建構主義關于“客觀實在是不可及的”觀點不是不可知論，客觀現實（主體未經驗的部分）也將能夠被認識。

格氏強調他不是一個唯我論者，“主觀性決不與任何一種唯我論的變式相同，他的認識論的主觀性僅僅涉及到經驗獲得而不涉及到‘實在’的產生”[9]。對此，格氏說：“我從沒有否認過絕對現實的存在，我只是如同不可知論者一樣，想說明我們沒有一種認識現實的適當方式”[10]。由此可見，格氏激進建構主義只是不涉及本體論意義上的客觀實在。眾所周知，主觀唯心主義是“心外無物”，是否定本體論意義上的客觀實在。因此，格氏激進建構主義的“不涉及本體論意義上的客觀實在”不等同主觀唯心主義的否定客觀實在，其“不可知論”不等同于主觀唯心主義不可知論。因此，格氏激進建構主義不是主觀主義。

2 格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩

格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義色彩，這既是許多學者將其等同于主觀主義的原因，也是我們在應用格氏激進建構主義理論指導教育教學實踐時需要謹記的。格氏激進建構主義觀點具有強烈主觀主義和相對主義色彩主要表現在：（1）在“主體和客體對知識建構中的作用”問題上，格氏特別強調認知主體的能動性；（2）在“知識是如何建構的”問題上，格氏認為知識是學習者與環境互相作用的產物，知識具有情境性，個體性和主觀性[11]；（3）在“主體建構的知識是反映客觀世界，還是構造客觀世界”的問題上，格氏認為，知識是學習者與環境交互作用過程中依賴個人經驗自主建構的，建構的知識既不是反映客觀世界，也不是構造客觀世界，而是構造主體的內心世界；（4）在真理問題上，格式激進建構主義不關心知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經驗世界而非本體論世界的體現，看成是適應的結果，不追求“真理”，只能評價知識的一致性和生存力，它否定真理或科學知識的永恒性[12]。格氏同時認為激進建構主義是與客觀主義認識論相對立，而在認識論中，客觀主義的對立面是主觀主義。因此，格氏的激進建構主義帶有強烈的主觀唯心主義和相對主義色彩。但正如前面所論述的，格氏建構主義觀點雖然帶有強烈的主觀主義和相對主義色彩，但不能認為他的觀點就是主觀主義，因為主觀主義認為知識源自人的心靈，否認知識來自于主體與客體的相互作用。

3 格拉塞斯菲爾德激進建構主義理論的認識論是一種漸成論

由格氏關于知識和學習的基本觀點可知，格氏激進建構主義理論認識論不是預成論，而是一種漸成論和建構論。將格氏所持觀點與認識論分類相比較發現，格氏激進建構主義理論是一種極端建構主義理論（extreme constructivism），是最靠近主觀主義的建構主義。格氏激進建構主義理論在認識論連續體中的位置如圖2所示。

四 格氏激進建構主義理論對教學設計發展的影響和作用

認識論視閾下，格氏激進建構主義理論對教學設計的影響和作用主要體現在教學設計理論基礎和教學設計過程模式兩方面。

1 豐富教學設計理論基礎，為“以學為主”的教學設計模式提供理論支持

第一、二代教學設計的理論基礎有學習理論、系統論、教學理論和傳播理論。其中學習理論主要是行為主義學習理論、認知主義學習理論。雖然偶爾也以建構主義學習理論為指導，但并沒有把它作為核心指導理論。第三代教學設計的理論基礎是以當代建構主義學習理論為核心的學習理論和系統論。格氏激進建構主義理論作為一種當代建構主義學習理論，對復雜學習領域、高級學習目標和結構不良領域的教學設計有很好的指導作用[13]，促進“以學為主”的第三代教學設計模式的發展。

2對教學設計過程模式各環節實施的影響

教學設計模式就是在教學設計實踐中逐漸形成的、運用系統方法進行教學設計的理論簡約形式。傳統教學設計將教學設計模式分為教學分析、策略設計和教學評價三大要素，每個要素中包含各自子要素。格氏激進建構主義觀點對傳統教學設計模式中各要素的影響和改進主要表現在如下幾點。

（1）有助于教學目標設計的多樣性和靈活性。格氏建構主義強調個體知識的自主建構，強調事物的多樣性和復雜性，認為不同主體對同一事物可得出不同的理解。他認為學習一般無法預先設立學習目標，如需設置，應設置多樣、靈活的教學目標，強調在教學過程中形成、修改和完善教學目標；強調學習要解決真實環境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目標。

（2）強調在真實的情境中學習，有助于注重學習內容的實用性、真實性。對于學習內容分析，格氏認為要明確學習知識的內容和類型，設計任務時要根據知識的內容和類型不同將學習內容嵌入到建構主義學習環境的不同要素中去。為學習者提供難度適當的學習內容，能夠讓學生在學習中體驗到成功的愉悅，讓學習逐漸成為一種學生自我維持的過程，有目的地使學生體驗到知識的實用性。

（3）重視學習主體個性特征，注重分析學習中個別差異，有助于加強對學習者非智力因素分析。格氏認為，學習者個體差異與每個學習者頭腦中已有的認知結構有關。人們能否正確建構某一材料的意義主要取決于他們的認知結構中有沒有能用來同化這些材料的相應觀念。在教學設計中重視學習主體個性特征分析，注重分析學習中個別差異。格氏在教學（設計）中強調主體（學生）對學習意義的主動建構。在分析學習者特征時雖然要涉及到學生智力因素和非智力因素兩個方面。但他更強調與興趣、動機等非智力因素。

（4）加強學習情境設計、重視自主學習策略和協作學習策略設計。格氏認為，教學活動要能夠激發學生的學習動機、促進學生的原有認知結構與新知識（即新舊經驗）主動聯系、促進學生認知策略的發展。加強學習情境設計，在設計學習情境時應主要考慮學習情境的背景、學習情境的呈現和模擬、學習情境的操作空間以及學習任務與學習情境相融合問題；創設符合教學內容要求的情境，提示新知識內部的相互聯系、新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構過程的完成。重視自主學習策略和協作學習策略設計，積極鼓勵學生對所學內容與學習過程的反思；通過協作學習，使學生所學知識相會印證；設計歸因策略，維持學習者的興趣、動機和毅力，發展學生自我控制的技能。組織協作學習，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。

（5）為評價方式多樣性提供理論依據。傳統教學設計的評價是以學習目標作為評價的標準，強調評價的客觀性。格氏激進建構主義對教學評價的影響主要在確定評價的目標方面，由于學習是知識自我建構的過程，他認為學習者是對自己知識建構的最好評價者，應該較少使用強化和行為控制工具，要較多使用自我分析。重視評價方式多樣性，積極開展學生自評、互評，小組間評，家長評等多種形式的評價。

五 應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意的問題

激進建構主義理論運用到教育教學上還只是一種反省工具，而不是一種教育教學模式。激進建構主義本身并無一套固定的教學模式和教學方法，它只是一種認知和學習的理念。特別是其主觀主義和相對主義色彩濃厚，因此在應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意以下問題：

1 由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義和相對主義色彩，容易忽視知識的客觀性，我們在以格氏激進建構主義理論指導教學設計時，要明確教學目標，避免將教學目標虛化，同時使教學目標具有靈活性、可變化性和整體性，充分考慮認知主體的主觀能動性。在教學評價時，應采取多樣性的評價手段，在評價實踐中避免陷入無標準的虛無主義。

2由于格氏激進建構主義理論更強調學習主體的能動性，很少考慮知識的客觀性。在教學設計中幾乎不考慮具體可操作因素，學習過程充滿了不可把握和不可知的因素。因此，應該堅持客觀的、確定的、相對穩定性的知識觀，在設計學習策略時，在充分考慮學習者能動性的同時，盡可能使教學策略具體化，并提供多種設計方案，加強協作學習策略設計，使學習者個體知識與社會知識相一致，促進社會知識內化和個體知識社會化。

3 格氏激進建構主義理論既可以從主觀主義立場和視角去理解，也可以從辯證唯物主義立場和觀點去解析。而只有站在辯證唯物主義的立場，從辯證唯物主義的視角去理解和應用激進建構主義，才能使我們汲取激進建構主義思想的合理內核，在教學設計理論研究中不會滑向唯心主義和相對主義，不會走向唯我論；在教學設計實踐中，不會出現極端的做法或走向誤區[14]。

六 結語

格氏激進建構主義認識論是一種漸成論，但具有強烈的主觀主義和相對主義色彩。格氏激進建構主義觀點對傳統教學設計影響主要體現在教學設計理論基礎和教學設計模式等方面，對第三代教學設計有較重要指導意義。由于他的觀點強調學習主體的能動作用和學習主體與學習環境的交互作用，這有助于教學設計模式從以“教”為主向以“學”為主的模式的轉變，對我國教學改革具有一定的指導意義和影響。然而必須看到，由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義色彩，在教學設計中過分強調主體的能動作用，容易忽略認知對象（客體）對學習的制約作用，這在教學設計中應該避免。

參考文獻

[1] Schmit. S. J. The Radical Constructivism: A New Paradigm in the Interdisciplinary Discourse[A]. In S. J. Schmidt (Ed.)， The Discourse of Radical Constructivism[C]. Frankfurt， Germany: Suhrkamp，1987:11-88.

[2] 龔道明. 激進建構主義教學觀評析[D]. 西南大學， 2008:10-29.

[3][4] 張桂春. 建構主義教育思潮對基礎教育課程改革的深度影響 [J].教育科學，2010，(6):15-18.

[5][6] Glasersfeld， E. V. Radical constructivism: A way of knowing and learning [M]. London: Falmer Press， 1995.

[7] Glasersfeld， E. von. Key Works in Radical Constructivism[M]. Rotterdam: Sense Publishers， 2009.

[8][9] Glasersfeld， E. von. Radical Constructivism. Ideas， results， problems[M]. Frankfurt， Germany: Suhrkamp， 1998.

[10] Glasersfeld. E. von. Cognition， Construction of Knowledge and Teaching[J]. Synthesis， 1998， (80): 124-131.

[11] Glasersfeld， E. von. Limits of understanding [M]. Bern (Switzerland): Benteli Verlag. 1996.

[12] Phillips， D. C.. The good， the bad， and the ugly: The many faces of constructivism[J]. Educational Researcher， 1995， 24(7):5-12.

[13] David H. Jonassen. Instructional Design Models for Well-Structured and Ill-Structured Problem-Solving Learning Outcomes[J]. Educational Technology Research and Development，1997，45（1）65-94.

[14] 何彤宇，蔡立媛. 運用辯證唯物主義對以建構主義為中心的教學改革的反思[J].教育探索， 2008， (9): 57-58.

Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering， Hunan First Normal University， Changsha Hunan，410205， China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning， we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism， it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism， and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

*基金項目:本文受全國教育科學規劃“十一五”教育部重點課題“高等教育自學考試課程網絡虛擬學習社區構建與應用的理論和實踐研究”（課題編號：DCA100207）和湖南省高校科技創新團隊支持計劃（湘教通[2010]212號）資助。

收稿日期：2011年4月9日

編輯： 小西