國內外高職教師能力培養比較研究

本文系江蘇省教育廳2009年高等教育教改立項研究課題（編號2009--237）研究成果

[摘要]高職院校教師能力的培養關系到教學質量、人才培養質量和專業建設水平的提高。本文從多個角度分析了國內外高職教師能力培養的現狀，提出培養路徑的內向與外向比較，進而分析了國內外分別以內容、能力為核心的培養策略，闡述了中外高職教師能力培養的保障政策差異，指出了高職院校教師能力培養的發展趨勢即主旋律是教師的專業化發展。

[關鍵詞]高職教師 能力培養 比較研究

一、高職教師能力培養的路徑比較

從發展活動主導和控制的視角來看，高職教師能力培養可歸為由教師主導控制和由非教師主導控制兩類。教師主導控制型主要由教師個體根據自身的需要進行，發展活動實施的目標、內容、過程和結果主要受自身因素限制，外在的控制力量相對較弱，可歸為發展的內控路徑。

相應地，非教師主導控制型主要是指由外在的力量如教師教育機構或教育者根據自己的設想來開展活動，培養活動一般并不能顧及每一位教師的特點和實際需求，教師在這些活動中處于被動地位，我們把這一類歸為發展的外控路徑。

譬如：美國古斯基(Guskey)教授歸納出七種教師教學能力發展的路徑：(1)培訓；(2)課堂觀摩與評價；(3)參與開發或改進過程；(4)研習小組；(5)探究或行動研究；(6)個人主導的活動；(7)輔導。從這七種路徑來看，大致可把培訓歸為外控路徑，把其他可歸類內控路徑。教師能力發展需要外控和內控兩條路徑的相互補充才能達成。內控路徑是外控路徑能更有效的基礎。外控路徑是內控路徑能更有效的條件。

1.基于理智取向的外控路徑

（1）職前培養

職前教育是高職教師集中系統地學習和掌握專業知識、教育科學理論知識和基本技能的重要時期，是教師教學能力形成和發展的基礎階段。時至今日，各國的教師職前培養制度越來越完善，培養的機構也越來越多元化。美國學者格羅斯曼通過對從三名接受過職前培養和三名未接受過職前培養的新教師所得研究資料的分析，發現這兩組教師在教學的內容知識方面，諸如在對教學目的、內容選擇及具體的教學策略的認識上，存在著重要差別，接受過職前培養的明顯要優于未接受的。

（2）在職培訓

教師培訓就是指教師進入崗位以后參與的學習活動。這種學習活動即培訓，是有計劃的和有組織的，但不包括教師個人自由選擇的學習安排。隨著科學技術的更新和現代社會的進步，單憑職前教育所習得的知識與技能是難以保障教學工作適應發展之需要。無論在國內和國外，教師的在職培訓作為教師知識更新和教師教學能力提高的途徑都早已存在。為了提高教師的素質能力和教學質量，主要國家的教師在職培訓方式很多，其中有長期的和短期的，有脫產的和不脫產的，有正規的和非正規的，有面授的和函授的，有校外的和校內的，還有享受公費或自費國外進修。

2.基于實踐——反思取向的內控路徑

這一路徑實質就是指教師教學能力自我發展或“自我更新”。教師是教學能力發展的對象，也是教學能力發展的主人，在教學過程中教師要作為學習者進行持續的學習，大量閱讀專業期刊和書籍。在課程改革的背景下，教師的自主發展強調個體專業發展的自主、自律與自覺。美國學者克蘭頓認為，自我指導專業發展具有個體自主、自我管理、自我監控和自學自修的特征。與同事的合作與交流以及與學生的交流與互動是實踐一反思取向的專業發展途徑。

（1）自身教學經驗的反思

教學反思就是教師對自身教學的經驗和經歷進行反思，豐富教學知識和技能，從而提高適應教學的能力。實質上，教學反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行動以及情境的努力，就是對課堂隋境中各種技能和技術的有效性的反思，對課堂實踐基礎的假說、特定的策略以及結果的反思，對道德的和倫理的以及其他直接的或間接的與課堂教學有關的規范性標準的反思。

（2）閱讀專業期刊和書籍

主要是指教師為滿足自身的和社會的要求而圍繞自己的專業發展而進行的各種掌握知識、提升技能與發展能力的各種專門活動。學習對于教師而言，是一種基本的素質要求，是教師成為有獨立思考能力的思想者的基礎。閱讀專業期刊書籍是教師自我學習的最主要形式。閱讀專業期刊和書籍也是教師間接學習他人經驗的最重要途徑。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基也曾經說過：“真正的教師必須是讀書愛好者，這是我校集體生活的一條金科玉律，而且已成為傳統。一種熱愛書、尊重書、崇拜書的氣氛，乃是學校和教育工作的實質所在。”

（3）與同事的交流與合作

這是指教師與同事結成伙伴關系，在一起工作，通過共同閱讀與討論、示范教學、課例研究，特別是有系統的教室觀察與反饋等方式，學習并彼此分享新的知識，改進教學策略，促進能力發展，提高教學質量。教師的專業成長受其同事關系的影響很大，然而這卻被一般人所忽略。這種專業成長的原則稱之伙伴關系。伙伴關系有橫向的和縱向的之分。橫向是指學校內的同事之間，縱向是指大學中的人員與教師之間的關系。

（4）與學生的交流與互動

現代教學過程實質上是教師與學生交流互動的過程。教學是一個教學相長的過程，尤其是在當代信息社會，教師不可能是全能專家，所有方面也不一定都比學生知道得多。“光盤和因特網使世界上的信息對所有人開放，剝奪了各地的教師對學生的知識優勢，他們的知識權威也就瓦解了。”因此，在與學生互動與交流過程中，教師的知識能力也會得到增長。

二、高職教師能力培養的核心比較

縱觀國內外高職教師教育模式的變革與發展，可見無論各國采取什么樣的教師能力培養模式，其出發點最終可歸結為提高教師的質量，即為提高教師的綜合技能和素質而進行不斷的創新，特別是提高教師必備的基本的或最低限度的必要的資質能力。

在教師培養的3個階段，即培養、任用、現職研修等各階段都應承擔著教師基本能力的培養，培養階段應掌握的標準是“教學指導，學生指導的最低限度必要的資質能力”，亦即“在任用當初就開始擔任年級和學科工作的過程中……以提高把培養階段掌握的‘最小限必要資質能力’靈活運用于工作中的水平為標準”。關于培養階段修得的所要求的知識、技能的水準如何，我們只要設想一下新教師在進行教學指導、學生指導的實踐活動和具體情境，就比較容易衡量。

從新教師一走上工作崗位，馬上就得擔任教學和管理相結合的重任這一點來考慮，很明顯在大學期間教師教育的責任中，有讓志愿當教師的人修得一定水準以上的知識、技能等的必要。而高職院校要不懈地為培養這種人才做準備。此外，關于培養階段和新教師研修等現職研修階段的任務分擔，實際上為了通過一系列過程順利地提高教師資質能力，高職院校和各級教育主管部門要經常進行信息交換和人員交流，相互充分理解有關培養和研修課程的內容，確保每個教師終生在適當的時候具有恰當的學習機會。

注重對教師高素質的要求使我們在實施對教師教育策略的選擇時，由原來的注重內容的教師教育策略逐步轉向注重能力的教師教育策略，它們之間的區別主要表現在下表中。

高職教師能力培養的核心比較

圍繞這種能力的構建，各國都在積極致力于高職院校教師專業化發展，無論是從政策上，還是從具體的教育理論與實踐上都采取了積極措施。

三、高職教師能力培養的保障比較

從制度上看，各國的教師教育制度大致有以下特征。

第一，各國的教師管理體制存在著中央集權制、地方分權制、合作制3種類型。美國是典型的分權制，各州通過立法、行政、撥款等方式進行。聯邦教育部通過咨詢、項目資助、協調和溝通等方式對教師教育產生影響。一些全國性的非政府組織，如美國教育協會、全國教師聯合會、卡耐基基金會等一些學術組織和基金組織通過發表報告、制定教師資格要求和教師教育標準等發揮作用。

第二，各國均重視教師教育行政的法制化。英國、美國、日本、德國、法國等政府都十分重視通過立法加強對教師教育的管理。美國特別重視通過立法來規范全國的教師教育。先后出臺的《國防教育法》(1958年)、《教育專業發展法》(1968年)、《不讓一個孩子落伍》法案(2002年)等，促進了美國教師教育從職業教育向專業教育發展，并越來越注重教師教育質量的提高。

第三，政府權力下放和權力集中并存。從總體上看，權力下放是各國教師教育管理的基本態勢，但這主要是指中央集權制的國家重視權力下放，而分權制國家存在著權力上收的情況。權力下放主要表現在以下幾方面。一是中央把對教師教育的控制權部分地移交給地方政府。二是把屬于高等院校的權限退還給學校。三是教師教育的管理和開辦采取了大學和中小學合作進行的方式。

第四，各國均重視在職教師的繼續教育。以前的教師教育主要是職前教育，在信息化、全球化、終身教育時代，教師在職進修或繼續教育成為教師教育的重要組成部分。各國政府都十分重視對教師繼續教育的管理。美國各州和地方學區把教師進修作為教師教育的重要組成部分加強對教師繼續教育的管理。

第五，建立健全教師教育資格證書制度。教師資格證書制度是政府對教師教育進行管理的重要措施。許多國家都運用教師資格證書制度來規范教師教育發展。在有些國家取得了教師資格證書以后，還要參加地方教育委員會的考試或國家統一的教師任用考試，參加一定期限的實習，考核合格才能成為正式的教師。

四、高職教師能力培養的發展趨勢

發展趨勢是由學歷教育轉變為學歷教育與教師教育、教學技能培訓相結合，全面提高教師素質；由教師專業知識的培訓擴大到教師教育、教學及技能的方方面面；通過多種形式、多種途徑，把教師任職學校作為教師繼續教育的主陣地；在職進修制度化；在職進修與職前教育一體化；進修人員及內容擴大化。

第一，以培訓機構為本位是國外的主要模式。如美國的“暑期學校”、英國的“教師中心”等，這種模式是為了提高教師的一般專業素質，訓練教師適應形勢的變化，學習和借鑒成功的教學經驗，并使自己在教學實踐中有選擇地運用這些理論、經驗和措施。

第二，現代媒體為本位。現代科技的迅猛發展，廣播、電視、計算機的廣泛應用，尤其是網絡時代的到來，為教師繼續教育大大提供了方便和效率。如英國政府花巨資為教師配備電腦，既方便了教師的教學，又有利于教師的在職進修。美國開辦“教師職業發展學校”、“教育診斷儀醫院”，大力推行遠距離教育，送教上門。

第三，校本位教師繼續教育，也稱“以學校為定向”的在職培訓模式，是在“以學校為基地”的培訓模式基礎上改建起來的。這種模式的基本做法是根據學校教學所存在的問題和教師的實際，向大學或師資培訓機構提出本校教師的培訓要求，然后共同制訂培訓計劃、確定培訓內容，最后以協議的方式規定培訓的整個過程。

第四，合作的教師繼續教育。培訓機構與學校的合作，這是時代賦予教師繼續教育的要求，也是提高培訓效益的需要。如英國謝費爾德大學教育學院在總結教師在職培訓的經驗與技術的基礎上，設計了一種以中小學為基地輔之以大學的培訓機構提供必要課程和人員的雙方合作模式，提高培訓的效果。

第五，在職教師進修的制度化。各國為在職教師進修提供了法律保障，在職進修與晉級加薪相結合，在職教師進修與考核評定相結合。

第六，在職教師進修與職前教育的一體化。1971年英國詹姆斯·波特關于3階段教師教育體制的新構想提出后，得到許多國家的響應。過去各國把師范教育只看做是職前教育；后來開始重視在職教師的進修，但只是看做職前教育的補充、再教育或繼續教育而已；現在，在把在職教師進修看做是教師教育的有機組成部分的同時，都把對教師的培養分成職前教育、導入教育和在職教育3個相互聯系的階段來認識和組織。

高職院校教師能力培養的主旋律是教師的專業化發展。近年來歐美的“新專業化主義”進一步強調了教師教育對教育研究能力和創新能力的培養；引導教師開展對教育科學的研究；以理論為基礎，提高對學生的學習活動的診斷能力和解決問題的能力；提高對所教授學科的研究能力，并根據學科和知識的發展，將一些重要的發現和研究成果及時整合進課程中；根據社會的發展對學生進行有效的思想道德教育。

目前發達國家教師培養除了要求教師的知識和經驗外，在培養目標定位上更加突出了教師的教育改革能力、反思能力和研究能力。發達國家普遍強調教師教育要致力于教師從師執教素質的培養，在課程設置上也一改原來單一刻板的面貌而為鮮活豐富的課程結構模式，其目的就是提高教師的專業化水平和綜合素養。同時，普遍重視強化實踐，特別強調理論與實踐的有機融合，紛紛延長教育實習與實踐的時間。

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