淺談培養師生雙方的跨文化交際能力及其對教學的影響

在日新月異的21世紀，全球一體化已經成為了勢不可擋的必然趨勢，同時，它也極大改變了不同文化背景人們之間的溝通渠道和相互關系。這種關聯的日益緊密給人們的交流帶來興奮的同時，也不可避免地引起一些文化沖突。此時，如果擁有良好的跨文化交際意識與能力，無疑會對避免和解決文化沖突有著至關重要的作用。簡單地說，具有不同文化背景的人進行交際的過程就是跨文化交際。跨文化交際具有以下幾個特點：雙方必須來自不同的文化背景；交際雙方必須使用同一種語言交際；交際雙方進行的是實時的口語交際；交際雙方進行的是言語交際。從以上特點不難推斷，對外漢語教學正是處在跨文化交際的“風口浪尖”之上的一門學科，而我們這些對外漢語教師更是最需要具備這種跨文化交際良好素質的一群特殊教師。

對外漢語教學的兩個主要實現環境就是海外教學和本土教學。環境的不同決定了教師和學生雙方對于跨文化交際意識的能動性有著明顯的量的區別。換句話說，如果教師在海外進行漢語教學，當然會涉及更多的交際層面，也包括對該地區文化的深入理解，多多益善。本文主要談的是本土對外漢語教學時應注意的跨文化交際問題以及在教學時的文化滲透問題。另外，由于不同年齡學習者有不同的學習習慣與特點，本文將主要談及的是成人的漢語學習。還有一點要說明的是，目前對外漢語教學在本土的幾種主要教學模式有：國際學校（中小學）、大學全日制教學、大學短期班、社會培訓學校（個人輔導）、北美項目為代表的強化訓練班（如HBA、PIB、CET）等，本文主要分析的是在社會培訓學校和北美項目強化教學這兩種模式中對跨文化交際與教學關系的一些思考。

一、跨文化交際能力的培養有助于新教師開始階段的教學

目前，在國內選拔新教師的過程中，主要考慮以下幾個方面的因素：本體知識的掌握情況，包括語言知識和文學文化知識等；外語能力水平；專業背景；性格因素以及工作態度等。而進入課前培訓階段后，最有效也是最有用的培訓課程則是跨文化交際能力的培養和教學法的介紹。關于教學法，筆者不想在此過多地討論。對于跨文化交際能力的培養，在新教師入職階段是非常必要的。按照一般學生的學習心理來說，任何一個學生都想跟隨一位經驗豐富的教師學習知識，這是人之常情。但就實際情況來講，作為校方不可能滿足所有學生的這個愿望。此時，在教學經驗不夠豐富的情況下，怎樣樹立新教師在學生心中的地位，怎樣讓學生接受并喜歡新教師的課程就是一個非常重要的問題。在我們所了解到的案例中不難發現，很多學生接受一位新老師的課程往往是因為學生跟老師相處得比較愉快，因此學生可以忽略一些新教師教學經驗不夠豐富等方面的因素。由此我們可以判斷，除了新教師所謂的性格比較好以外，一定存在一個重要的原因，那就是這位新教師與學生很少發生文化沖突。換句話說，新教師很少冒犯學生國家的文化。比如，在授課過程中與學生體距過近、在課堂討論過程中詢問學生的隱私或在不了解學生相應背景的情況下直接表露教師自己對某些社會現象的好惡（如同性戀、離婚等問題）等等。這些都是新教師常常容易忽略卻又極易引起學生不滿情緒的情況。倘若在培訓過程中，比較詳盡而系統地為新教師介紹這些方面的知識，無疑會增加他們的教學信心，也會避免師生之間的不愉快。當然，針對不同國家的學生，應該有所側重，這取決于該學校的學生構成情況。現在為漢語國際教育專業碩士開設的跨文化交際課程，主要就是在解決這樣的問題。

有很多學校在培訓新教師的時候，不僅僅做知識介紹方面的指導，而且還請經驗豐富的老教師或直接找來外國學生做一個模擬課堂。我認為這個辦法能更有效地刺激新教師的教學技能的提高。特別是讓有經驗的老教師假扮學生，會讓培訓更有針對性和挑戰性。但目前大多數的此類培訓還是主要體現在對糾正錯誤語音，常見學生問到的詞匯辨析和語法解釋，還有就是碰到課堂上突發性事件的解決上。如果在開展此類培訓時，加入一些跨文化交際過程中常可能出現的沖突問題，那么我認為，這會使培訓更加完整有效。舉例來說，在模擬教學中可以故意找一篇關于同性戀或離婚問題的課文讓新教師教授，假扮學生的老教師故意模擬刁鉆學生與新教師展開討論，可以對這堂討論課進行全程錄像，事后進行教學反思。在重放錄像培訓的過程中，我認為負責培訓的老師也要注意到新教師在面對“尷尬”時的非語言交際因素。比如此時的目光語、體勢語等。因為文化沖突很多情況下并不是由語言上的誤會或障礙表現出來的。賈玉新教授認為：文化不僅是通過語言教育、語言學習和言語行為交際得以維持、儲存和傳播的。更重要的是，文化也是一個民族通過觀察和模仿傳播的，是通過非語言交流隱含地、有意識或無意識傳播的（賈玉新，1998）。胡文仲教授也指出：在面對面的交流中，70%的信息是由非語言形式發出的，而言語行為只占30%（胡文仲，1988）。這說明在本已發生文化價值觀沖突的情況下，有時候一個眼神或一個動作也很有可能加深誤會的程度，從而會影響師生間的進一步交流。因此我認為在新教師入職培訓中，加入模擬教學并且加大對跨文化交際過程中可能出現的沖突的模擬培訓，是非常有必要的。

二、教師有責任幫助學生培養跨文化交際的意識

為什么說教師有責任幫助學生培養跨文化交際的意識呢？難道要讓教師在教學過程中也要教學生怎么樹立跨文化交際意識嗎？筆者的理由有三點：

第一，交際的含義決定了它必須由雙方（在課堂中體現為師生雙方）共同完成，只有教師單方面的努力是不夠的。

在對外漢語教學界，我們往往要求教師在教學過程中要特別注意學生的感受，以學生為中心，教師在呵護學生的方面被要求得很高，甚至現在也開始效仿西方教育界的學生對教師的評估模式。我不否定這種做法的合理性，而且這種做法也給中國傳統的教育模式的某些弊端帶來了沖擊。但若想讓雙方都在很好的學習氛圍中進行教學的話，單憑教師一方的努力，未免牽強。以學生為中心，并不代表以學生的文化為中心。在看到某些教學評估時，有的教師有可能被某種偶然發生的文化沖突所否定，而究其背后的原因也很有可能是因為學生缺乏某種跨文化交際意識而產生的誤會。這樣一來，如果學校僅憑學生給教師的評估來判定教師的教學水平與素質，就會顯得片面。而且這會挫傷教師的教學信心或給教師帶來更多的壓力。在講求人性化管理的今天，這樣的做法是不夠科學和理智的。我們用一個簡單的例子來對比一下：如果是中國留學生到海外留學，當地的外國教師在授課過程中是否也會特別照顧中國學生的文化背景呢？而中國留學生要想在海外很好的學習無疑要學會適應當地的文化，要有基本的跨文化交際意識。當然，這也許會涉及到強勢文化與弱勢文化對比的問題。但無論如何，這也不能成為我們忽略學生一方可以做出努力的借口。

第二，學生處于漢語文化圈，有跨文化交際意識更有助于他們在中國的生活和更好地理解中國文化。

既然學生已經選擇了到目的語國家來學習這門語言，那么他絕不可能僅僅是為了提高語言技能水平。據調查，有相當一部分的外國人學習漢語的目的是對中國的文化有濃厚的興趣或是對某些方面的好奇心。既然學生已經來到中國，也就有與中國人或漢文化環境接觸的必要，老師有幫助他們的責任。在教室里，和專業的漢語教師交流，學生會感覺很舒服，這是因為專業的漢語教師具備跨文化交際的意識與能力，但當學生走出教室，與現實中國社會的不同階層不同地域的人們打交道的時候，可就沒有那么簡單順暢了。比如在擁擠的公共汽車上，中國人不小心碰到了他或踩了他的腳僅僅是笑一笑，這個外國人很可能覺得中國人沒有禮貌。又比如中國人的熱情與關心有的時候會被外國人理解為干涉他們的隱私。這些現象如果得不到一個合理的解釋，就很有可能造成外國人對中國人的誤解，而這些“負面”印象肯定會讓這些外國學生對中國之行大打折扣。因此，我理解的把對外漢語教師稱為中國文化的傳播者，并不是去弘揚宣揚我們悠久光輝的燦爛文明，而是在當下，讓想要了解中國文化的人更科學地了解，讓那些因為文化沖突而產生的障礙能夠迎刃而解，讓國際交流變得更為順暢。我想，外國人更愿意相信一個外國人眼中的中國，那么我們教師的責任就是盡量地讓這個來到中國的外國人了解一個真正的中國。

第三，學生具備跨文化能力會更有效率地學好漢語并激發他們的學習興趣。

語言是文化的一部分。一種語言的背后，支撐它的一定是豐富的文化內涵。雖然對外漢語學界對“在語言課上到底教不教文化？”有一些爭論，但我相信，沒有人敢說他的語言課堂上沒有一點兒文化的滲透。過多地主動地灌輸中國文化，嚴重時會給學生一種文化侵略的感覺。但如果在學生學習語言時碰到問題無法理解，這時就需要給學生解釋一些語言問題背后的文化內涵。這樣既解決了學生的疑問，又介紹了中國的文化，何樂而不為呢？在這里，我想先解釋一個概念：文化敏悟力。文化敏悟力是透過語言的外表，對語言表現的深層次結構的綜合理解能力。跨文化交際敏悟力的提高可以分為四個階段：一是好奇心；二是與本民族文化比較，意識到一些常認為是難以想象或不合理的細微復雜的文化特點；三是在此基礎上，通過理性分析認為是可信的；四是通過與本民族文化的比較，體會和認識這一文化，并學會在適當的場合運用這一文化。完成了這四個階段，我認為學生即完成了一個有效的語言文化知識的內化過程。

此外，成人學習者與兒童學習者一個很明顯的不同就是——成人學習者有比較成熟的價值觀和思維定勢，他們的邏輯分析能力也較兒童更為發達。因此，在學習的過程中，成人學習者會不由自主地用自己已有的經驗分析比較本國語言與目的語的異同。但學生已有的經驗全部來自于他本國語言文化的積累，所以在他自己分析的過程中難免會有偏誤。此時，如果教師沒有正確引導或總結這種異同時，這種偏誤就會持續存在且印象極深。但是，教師不可能把所有教過的詞匯、語法和句子中可能出現文化偏誤一一列舉，所以我認為，鍛煉提高學生的跨文化敏悟力，會讓他們的學習事半功倍。

從目前本土成人學習者的學習時間上來看，在校大學生學習漢語時間不過2年~6年，其他在非正規學校中學習的成年人大部分零散地學習2年~3年，而后回國或去別的國家。但這對于復雜的漢語來說，時間太短了。因此，若想持續學習漢語，對學生來說，自學能力就會顯得相當重要。如果教師在有限的時間內除了教授有限的語言知識外能夠有效地進行文化解釋與滲透，并有意識地鍛煉學生的跨文化交際敏悟力，勢必對今后學生的自學有很大的幫助。

三、教師應該如何將文化滲透與教學有效地結合

對于這個問題，我認為有以下三點需要教師注意。

首先，授課過程中要添加許多對有文化內涵的詞匯的注釋，以彌補文化空缺。翻開很多現行課本，我們不難發現，詞匯表的翻譯大多都是簡單地找到相應語言中的某一兩個詞匯。但有過語言學習經驗的人都知道，沒有任何兩種語言的所有詞匯是可以一一對應的。特別是有文化內涵的詞匯。比如，“炕”這個詞，如果簡單翻譯成“bed”或“fire bed”一定是會造成誤解的。此時，如果教師沒有給學生一個文化方面的解釋的話，學生一定會在使用這個詞匯時發生偏誤。特別是到了高年級階段，學生開始接觸很多俗語或成語的時候，文化解釋的必要性不言而喻。在此我不過多舉例。

其次，碰到容易有文化沖突的話題時，應該抓住機會以開放的姿態展開討論，借此過程讓學生了解中國文化價值觀。這一點其實是需要教師有很好的專業素質的。文化具有民族中心主義色彩，自己的行為會被無意識地認為是正確的。怎樣把握討論的度，是需要教師特別注意的。教師應該注意不要把個人情緒過多地帶入到課堂討論中來，而是應該給學生一種“老師既尊重學生國家的價值觀，又客觀地陳述了中國普遍價值觀”的感覺。這樣一來，學生才不會排斥這個討論，才會自覺不自覺地對其加以比較分析，從而內化。

再次，給學生介紹哪些方面的文化，需要在教學的不同階段有所側重。這一點涉及到整個教學的過程，而不僅僅是在語言教學課堂中。對于剛剛來到中國學習漢語的初中級學生，教師應該重點介紹的是跟學生在這里的生活息息相關的文化因素。比如在飯店吃飯、去朋友家做客等情形下中國人一般的做法。因為很多外國學生都會有一些疑問，比如“在飯店里為什么大家都大聲說話？”、“為什么服務員不微笑服務？”、“去中國人家做客已經吃飽了為什么主人還一定要我吃更多的東西？”、“為什么中國人在飯店搶著付錢？”等等。很多時候出于禮貌或跟老師還不太熟悉的情況下，學生不會及時主動詢問這些問題的答案，久而久之，容易造成誤解。相反地，如果教師在這個學習階段把文化介紹的重點放在介紹中國藝術方面，比如京劇、電影、書法等，我認為不是很恰當。因為學生在中國，如果他有興趣，他可以有很多機會去體驗。另外，藝術本來就是非常抽象化的、仁者見仁智者見智的東西，作為課程里的一部分加以介紹有些得不償失。在這一點上，本土教學和海外教學應該有所區分。因此，我建議學校可以按照學習進度有計劃地組織一些生活文化的講座與討論，這樣既豐富了課程形式，又不會過多耽誤語言課堂的語言教學任務。

綜上所述，在本土對外漢語教學過程中，跨文化交際意識與能力的培養需要師生雙方共同努力。這不僅有助于教師的教學與管理，也有助于學生在中國的生活與學習，甚至是其今后的自學。另外，如果教師可以自然地將文化滲透與語言教學相結合會避免語言學習的生硬感。語言是交際的工具，第二語言即是跨文化交際的工具，只有將兩者完美結合才可能體現語言學習的真正意義。

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