對(duì)課程資源開發(fā)中教師角色的思考

摘要：新的課程資源觀認(rèn)為，教師是課程資源的載體，教師的行為直接關(guān)系到課程資源的開發(fā)與利用，而教師的角色轉(zhuǎn)變又直接決定著教師的行為，因此，要發(fā)揮教師在課程資源開發(fā)中的作用必須轉(zhuǎn)變教師角色——使教師從課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程資源的建構(gòu)者。實(shí)現(xiàn)教師角色從實(shí)然到應(yīng)然的轉(zhuǎn)變，必須從外部給教師充分賦權(quán)，增強(qiáng)專業(yè)自主性；促使教師內(nèi)部增能，充分提升自身專業(yè)素養(yǎng)；從根本上改革高考評(píng)價(jià)制度，為教師角色轉(zhuǎn)變提供制度保障。

關(guān)鍵詞：課程資源開發(fā)教師角色轉(zhuǎn)變賦權(quán) 專業(yè)發(fā)展

“角色”一詞源自戲劇用語(yǔ)，指演員扮演的劇中人物。20世紀(jì)20年代教育社會(huì)學(xué)家米德把角色的概念引入社會(huì)學(xué)中，成為社會(huì)學(xué)的一個(gè)重要概念。隨著社會(huì)的發(fā)展，各種各樣的角色問(wèn)題進(jìn)入人們的視野。教師角色也成為教育領(lǐng)域探討的熱點(diǎn)問(wèn)題。自從2001基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，教師角色的轉(zhuǎn)變更成為人們關(guān)注的重點(diǎn)。新的課程資源理論提出，教師是課程的載體，是課程資源開發(fā)的主體，是課程資源的開發(fā)者和研究者。新課程改革實(shí)踐證明，教師的角色轉(zhuǎn)變問(wèn)題已經(jīng)成為制約課程資源建設(shè)的瓶頸。因此，本文以課程資源開發(fā)為切入口，試圖探尋教師在課程資源開發(fā)中角色變化的內(nèi)涵，并對(duì)如何實(shí)現(xiàn)這樣的角色變化做出回答。

一、傳統(tǒng)課程中教師的角色

所謂“教師角色”，是指處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來(lái)的由其特殊地位決定的符合社會(huì)對(duì)教師期望的行為模式。【1】反觀歷史，教師始終扮演的是文化傳統(tǒng)的繼承者、知識(shí)的傳授者的角色，我國(guó)唐代著名文學(xué)家、教育家韓愈在《師說(shuō)》中對(duì)教師角色進(jìn)行了很好的概括：師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。這種規(guī)定式的教師角色主要源于將課程界視為一種客觀的、價(jià)值中立的產(chǎn)品，這種課程一經(jīng)課程專家開發(fā)出來(lái)，便成為真理的化身，教師只能外在于課程，將課程的內(nèi)容“客觀”地傳授給學(xué)生，在這個(gè)“客觀”的課程開發(fā)過(guò)程中，教師作為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、情感、價(jià)值傾向的擁有者，自然被剝奪了參與課程開發(fā)的權(quán)力，“教師在課程開發(fā)中的‘缺席’使得教師成為課程的‘附庸’和被動(dòng)的‘執(zhí)行者’”。【2】這種課程理論是20世紀(jì)初由課程之父泰勒提出來(lái)的。他追求的是一種科學(xué)主義的課程開發(fā)模式，一種理性的、價(jià)值中立的課程開發(fā)取向。這種將“課程視為科學(xué)的、客觀的、價(jià)值中立的課程觀必然是一種‘防教師’的課程觀”【3】，要求教師必須將自己的主觀性、自主性和創(chuàng)造性排除在外，“懸置”教師個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)，嚴(yán)格執(zhí)行專家的號(hào)令。如此以來(lái)，“教師把教材重點(diǎn)內(nèi)容當(dāng)作金科玉律，把教材中的提示當(dāng)作顛撲不滅的真理，把預(yù)先設(shè)計(jì)好的教案當(dāng)作是步步亦趨的向?qū)А薄?】，自己卻淪落為沒有自主權(quán)的“沉默的奴隸”。

二、課程資源開發(fā)中教師的角色變化：從執(zhí)行者到建構(gòu)者

2001年的新課程改革中，確立了國(guó)家課程、地方課程、校本課程三級(jí)課程管理理念，課程不再全部由國(guó)家統(tǒng)一制定，教師也成為課程開發(fā)的主體，參與到課程資源的開發(fā)中來(lái)。從課程到課程資源的演變，“課程”的含義已經(jīng)逾越了課程原始的“跑道”之義，凡所有有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素都可以成為課程資源，這種概念的擴(kuò)展也導(dǎo)致教師角色的變化。教師的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、人格魅力都可以作為實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的有利資源，圍繞學(xué)生知識(shí)、技能、態(tài)度情感、價(jià)值觀的整體發(fā)展，教師可以利用自身有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)、資料和方法，結(jié)合學(xué)校和周圍那些實(shí)際已經(jīng)存在或蘊(yùn)含的資源，創(chuàng)造性地講解、闡釋教材，教師不再是課程忠實(shí)的“執(zhí)行者”、課程知識(shí)的“代言人”，而成為課程資源的建構(gòu)者。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境、一定的社會(huì)文化背景下，利用自身的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。盡管知識(shí)通過(guò)語(yǔ)言賦予了一定的外在形式，但這并不意味著每個(gè)人對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，是一種主動(dòng)學(xué)習(xí)建構(gòu)的過(guò)程，不是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

在這種建構(gòu)主義哲學(xué)的引領(lǐng)下，教師在教學(xué)實(shí)踐中作為具有獨(dú)特的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的擁有者，是課程知識(shí)的解釋者、開發(fā)者和合作者，是具有自主性的建構(gòu)者。教材只是課堂教學(xué)的一個(gè)引導(dǎo)性的資源，教師不能對(duì)教材進(jìn)行原封不動(dòng)的照搬，而是要對(duì)其進(jìn)行再生產(chǎn)、再創(chuàng)造，把自己的經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷和思考融合到課程中，選擇和利用其他人力、物力資源（如：學(xué)生、家長(zhǎng)的鮮活的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、情感態(tài)度，社區(qū)豐富多彩的人文、自然資源以及獨(dú)特的文化資源等）對(duì)課程進(jìn)行重新建構(gòu)，一方面實(shí)現(xiàn)教材由“素材文本”向“生成文本”的轉(zhuǎn)化，另一方面，在對(duì)課程反思、建構(gòu)的過(guò)程中不斷地促進(jìn)教師知識(shí)體系的拓展和更新，知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和充盈，從而實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)素養(yǎng)的提升。從此教師不再孤立于課程的開發(fā)之外，教師的教育實(shí)踐本身就是一種課程資源開發(fā)的過(guò)程，課程資源的開發(fā)也是教師主體建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。

三、教師實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變的實(shí)踐路徑

要實(shí)現(xiàn)教師角色從實(shí)然到應(yīng)然的轉(zhuǎn)變，必須從外部給教師充分賦權(quán)，提升教師開發(fā)課程資源的動(dòng)力；從內(nèi)部讓教師充分認(rèn)識(shí)到課程資源開發(fā)對(duì)提升自身專業(yè)素養(yǎng)的重要性；從根本上建立多元綜合的高考評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為實(shí)現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)變提供制度保障。

1．給教師充分賦權(quán)——增強(qiáng)教師專業(yè)自主性

賦權(quán)（empowerment）理論源于20世紀(jì)70、80年代的心理學(xué)對(duì)社區(qū)教育的研究，80年代以后，賦權(quán)理論成為管理領(lǐng)域眾人討論的議題。隨后由于校本管理理論的興起，教師賦權(quán)作為核心理念受到重視。新一輪的課程改革使教師賦權(quán)也使在課程領(lǐng)域盛行起來(lái)，在課程資源的開發(fā)方面的教師的賦權(quán)主要是強(qiáng)調(diào)從外部給予教師參與課程開發(fā)權(quán)、課程決策權(quán)，提高教師的責(zé)任感和自我效能感。三級(jí)課程管理體制的確立，賦予教師參與課程開發(fā)權(quán)和決策權(quán)，但教師權(quán)力的真正有效地行使，還需要學(xué)校內(nèi)外部權(quán)力主體通過(guò)法律、政策方式為教師放權(quán)，使教師真正地享有課程資源的整合、分析、歸納、篩選、加工、決策的權(quán)力，不斷拓展教師專業(yè)自主空間。首先，地方教育行政部門要為教師提供相關(guān)的政策導(dǎo)向和宏觀的制度支持，為學(xué)校和教師的開發(fā)課程資源提供法律保障。比如：地方教育行政部門要為教師進(jìn)行課程資源開發(fā)提供必要的經(jīng)費(fèi)支持，建立課程資源開發(fā)的管理制度，加強(qiáng)對(duì)課程資源開發(fā)的監(jiān)督和指導(dǎo)等；其次，校長(zhǎng)作為學(xué)校教師的主要權(quán)力來(lái)源，直接控制著校本課程開發(fā)權(quán)力、資源的分配、時(shí)間的多少等，校長(zhǎng)的直接賦權(quán)將使教師直接參與課程的開發(fā)和決策，充分發(fā)揮自己的潛力和優(yōu)勢(shì)，去積極主動(dòng)地開發(fā)富于創(chuàng)造性的課程資源。從這個(gè)意義上講，給教師充分賦權(quán)不僅能夠增強(qiáng)教師的能動(dòng)性、自主性，也能讓教師在賦權(quán)的過(guò)程中得到一種滿足感和自我效能感。

2．促進(jìn)教師內(nèi)部增能——提升自身專業(yè)素養(yǎng)

唯物辯證法認(rèn)為，事物的發(fā)展變化是由內(nèi)因和外因相互作用的結(jié)果，外因是內(nèi)因發(fā)生變化的必要條件，內(nèi)因是事物變化的決定因素。外部的賦權(quán)為教師角色轉(zhuǎn)變提供了必要條件，但教師在課程資源開發(fā)中角色的轉(zhuǎn)變最終還決定于教師自身能力的提升，自身教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。教師課程角色的變化必須使教師從外在“規(guī)定性”視角轉(zhuǎn)向內(nèi)在“存在論”視角，從自身存在的視角出發(fā)，不斷反思自身的問(wèn)題，反思自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)、情感態(tài)度、價(jià)值觀人生觀。在課程資源開發(fā)的過(guò)程中，教師可以根據(jù)生活經(jīng)歷、體驗(yàn)，對(duì)教材進(jìn)行對(duì)教材進(jìn)行補(bǔ)充、延伸、拓展、重組，并根據(jù)教學(xué)情境需要設(shè)計(jì)、開發(fā)課程資源。并對(duì)課程資源開發(fā)和利用過(guò)程中遇到的問(wèn)題進(jìn)行反思，不斷更新、補(bǔ)充知識(shí)，改進(jìn)實(shí)踐，積累經(jīng)驗(yàn)，使其內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷更新、豐富，教育智慧不斷增長(zhǎng)。如此，教師將課程資源開發(fā)與教師自身生命、生活、專業(yè)成長(zhǎng)融為一體，不僅能促使教師擺脫對(duì)教材的忠實(shí)依賴，充分挖掘并最大限度地發(fā)揮課程資源的效益和價(jià)值，還能豐富教師的實(shí)踐知識(shí)，促進(jìn)教師教育教學(xué)智慧的生成，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。同時(shí)，課程資源的開發(fā)與利用，不僅有利于發(fā)揮教師個(gè)體智慧，促進(jìn)個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)，還有利于發(fā)揮教師群體智慧，提升教師群體專業(yè)素養(yǎng)。因?yàn)檎n程資源的開發(fā)和利用是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，涉及到自然、社會(huì)、人方方面面的關(guān)系，需要多種知識(shí)、能力的組合。教師在充分發(fā)揮各自知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、能力技巧、人際關(guān)系的基礎(chǔ)上，互通有無(wú)，分享合作，形成一個(gè)課程資源開發(fā)群，這樣不但能提高課程資源開發(fā)和利用的效率，而且還能減少重復(fù)開發(fā)所造成的資源浪費(fèi)。這種教師間共同開發(fā)和利用課程資源的過(guò)程還有利于教師走出個(gè)人主義的藩籬，把合作作為課程資源開發(fā)的專業(yè)生活方式，從而促進(jìn)教師群體的專業(yè)成長(zhǎng)。

3．建立多元綜合的高考評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)——實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變保證

以往的考試制度只以對(duì)書本知識(shí)的掌握程度來(lái)衡量學(xué)生的發(fā)展，所以造成教師唯書本至上，忽略其它資源的開發(fā)與利用。從而使教育完全淪落為應(yīng)試教育。高考成為整個(gè)教育的指揮棒，成了課程教學(xué)唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)方式，課程評(píng)價(jià)失去了其應(yīng)有的地位和作用。高考的評(píng)價(jià)機(jī)制和模式一日不變，教師便會(huì)依然在原地踏步，教師會(huì)依然只扮演傳授書本知識(shí)的角色。隨著高中新課程改革的深入實(shí)踐，“變知識(shí)立意命題為能力立意命題”也成為是當(dāng)前高考改革的趨勢(shì)。【5】高考考核的重心不能是學(xué)生把學(xué)到的知識(shí)“吐”出來(lái)就行，而是要反映和考察學(xué)生潛能和創(chuàng)造力的學(xué)能考評(píng)，例如：“山東、廣東、海南、寧夏、江蘇、天津、浙江、遼寧、福建、安徽等省（市、自治區(qū)）還將高中學(xué)業(yè)水平考試和學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)作為高校招生錄取的標(biāo)準(zhǔn)，試圖逐漸形成高校招生錄取的多元綜合評(píng)價(jià)體系。”【6】這種多元綜合的高考評(píng)價(jià)體系必然要求考察學(xué)生知識(shí)、能力、態(tài)度情感所構(gòu)成的綜合素質(zhì)的獲得，必然要求教師不能只局限于書本的授受，要勇于汲取書本之外的養(yǎng)料，利用本地區(qū)的人文地理特點(diǎn)，結(jié)合校內(nèi)外課程資源的存在方式、自身經(jīng)歷和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造性使用教材，變被動(dòng)執(zhí)行為主動(dòng)建構(gòu)，從而在根本上為教師角色轉(zhuǎn)變提供制度保障。

參考文獻(xiàn)：

【1】王婷.試論高校哲學(xué)教師角色的轉(zhuǎn)換[J]，黑龍江高教研究.2010，（5）.

【2】【3】竇坤，何菊玲：知識(shí)觀視域下教師課堂角色的嬗變[J].廣西民族大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2010，（2）.

【4】轉(zhuǎn)引自王振營(yíng).新課程帶來(lái)新思考，http://www.teacherclub.com.cn/tresearch/s/31665363cid00001

【5】周立群、肖建春：高中課程評(píng)價(jià)和高考關(guān)系之研究.華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）[J]，2007（6）.

【6】廖哲勛：實(shí)事求是地評(píng)價(jià)普通高中新課程改革，課程﹒教材﹒教法[J]，2010（9）.

作者簡(jiǎn)介：秦秋霞（1978-），女，碩士，石河子大學(xué)師范學(xué)院講師，研究方向：教育基本理論、教育哲學(xué)。（新疆石河子 832003）

課題項(xiàng)目：本文系新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(tuán)普通高中課程改革規(guī)劃重點(diǎn)課題“新疆兵團(tuán)普通高中課程資源開發(fā)與利用研究”的階段性研究成果（項(xiàng)目編號(hào)：BTGKZ08008）。