牛津高中英語教材的整合研究

摘 要：教師如何利用教材來靈活地講授知識，構建有效的課堂，這是一大難題。筆者在教學中大膽嘗試和創新，注重教材整合，提高了效率。

關鍵詞：高中；英語；教材；整合

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2011）07-084-02

筆者在使用牛津高中英語教材時，主要從以下四個方面入手：

一、構建“聽說課”

牛津教材中每個單元都是由相同的7個模塊構成，即Welcome to the unit，Reading， Word power， Grammar and usage， Task， Project和Self-assessment。模塊的安排順序遵循了由淺入深，循序漸進，聽說讀寫，平衡搭配的原理。但是，筆者從長期的實際教學來看，如果Welcome to the unit這個板塊單獨開一節課的話，學生獲益不大，學生很容易厭倦整節的討論、談論或辯論。也有的教師把它作為Reading部分的話題導入，這樣的話，又好像本單元缺少了口語的操練，同時也影響Reading部分泛讀課的節奏。

經過大量的實踐嘗試后，筆者認為：把Welcome to the unit與Task部分的聽力內容結合起來，上一節單元話題的“聽說課”，更有效的利用了課堂45分鐘，調整了學生的精神狀態，提高了學生的英語水平，避免了課堂教學的單一形式導致學生疲憊的狀況。

每個單元的Task部分的Skills building都是聽力教學內容，它們與主題相關，與Welcome to the unit結合是渾然一體；它們題量較少，與Welcome to the unit結合是完美搭檔；它們包含生詞較少（比如：模塊5第一單元只有4個生詞，第二單元沒有生詞），與Welcome to the unit結合是難度相當；另外，這兩部分的結合也是相輔相成的，Welcome to the unit的話題討論是聽力的基礎，聽力訓練是話題討論的升華。所以，筆者把這兩部分結合構成的“聽說課”是合理的、高效的、成功的。

二、構建“讀寫課”

Project板塊的文章短小，內容多是貼近生活的題材，此板塊的教學如果分成泛讀課和精讀課來上，顯得小題大做，就會造成事倍功半。Project板塊既有課文的學習（A部分），需要學生理解和記憶，又有研究性課程（B部分），需要學生動手、動腦對知識加以運用。對于B部分的處理，教師往往很頭疼，一是文字敘述繁雜；二是學生基礎薄弱，開展課題研究有困難；三是操作程序復雜，耗費精力不少，提高能力不明顯。有的教師帶著學生讀，挑著知識點講，把一個能力提高的操作過程視為一個閱讀材料來教學；還有的教師甚至省去了這部分內容，只關注A部分的課文教學，這些都違背了牛津教材的編寫初衷。

如何嫁接Project的A、B兩部分，構建“讀寫課”是一種有效的教學策略。筆者通常把課文內容設計成表格的形式讓學生填空，幫助學生理解課文，這既訓練任務型閱讀的填空題型，又讓學生對篇章結構有整體上的理解。Project板塊的文章結構簡單、緊湊，有利于學生模仿寫作。教師完成篇章分析之后，可以布置相關的題材寫作，語篇的表格分析給學生提供了一個寫作模板，能夠直觀地指導學生寫作，更快地提高學生的寫作水平。這樣就把Project模塊的B部分由一個繁瑣的課題研究過程轉化為具體的知識輸出、運用的過程，同樣達到了B部分知識運用的目的。比如模塊5第一單元的Project板塊，B部分要求學生完成一個調查，操作起來比較困難，如：學生設計什么樣的調查表，學生結果匯總和報告占用課堂時間太多等等。如果教師事前準備好青少年男女的最喜愛食物、愛好、未來計劃等調查數據，讓學生仿照課文寫一個分析及自己看法。學生邊學邊用，很快就能仿寫出一篇文章。

根據教材內容及學生實際，設計合理的課堂教學模式，更有利于激發學生學習興趣，調動學生學習積極性。“讀寫課”在教學中操作簡單，訓練有效，學生寫作提高很快。當然，簡單研究性課題可以放手于學生，讓學生在實踐中學會調查、分析、總結，這樣也有利于培養學生動手、動口能力，提高學生英語水平。

三、構建“語法課”

語法教學是英語課堂教學不可或缺的一部分。牛津教材通過語法規則的講解與多種圖示的呈現，讓學生比較直觀、系統的掌握語法知識。但是幾乎每一種語法的講解又都需要教師的總結、概括、拓展和延伸。比如：在定語從句的語法中，沒有講解引導先行句關系詞as與which的不同；在主謂一致的語法中，要點涵蓋不全面；在非謂語動詞的語法中，教材以動詞的形式及功能分類講解，而解題時，需要從非謂語動詞的所作成份來分類考慮。所以，牛津教材中語法的講解給我們呈現的只是語法的點與線，讓語法形成完整的、立體的面，就需要教師結合教學的研究，從語法的記憶、理解、解題入手，構建全新的“語法課”。

筆者在教學中主要是“一課兩上”，以此提高學生對語法的理解和運用水平。所謂的“一課兩上”，就是一節課的語法內容用兩節課來完成教學任務。第一節課主要是按照牛津教材的編排順序，從感性上認識語法，認識語法的最基本規律，完成書本上對應的練習。第二節課主要是教師對于語法的再認識，再組合，再延伸。換個角度認識語法，講解語法，盡量使抽象的問題具體化，復雜的問題簡單化，混亂的問題規律化。比如：模塊5的非謂語動詞的語法，課本分成三個單元分別呈現了to do、doing和done不同的功能。教師可以第一節課以書本為主線，通過例句及相關練習，能讓學生理解三種動詞形式能在句子中做哪些成份，表示什么含義。而當學生真正去解答單選題、完形填空，學生首先要學會判斷動詞做什么成份？這種句子成份可以用動詞哪些形式？他們之間有什么區別？所以，教師必須從句子的成份入手，上好語法的第二節課，可以從以下幾方面進行總結：動詞做主語、動詞做賓語、動詞做表語、動詞做賓語補足語、動詞做定語、動詞做目的狀語、動詞做結果狀語、動詞做其他的狀語等。舉個例子，比如講解動詞做定語，首先看動詞與名詞的關系：主動關系的話，用動詞三種形式，即to do表示要做的、doing表示正在做的、done表示已完成的；被動關系的話，用動詞三種形式，即to be done表示要被做的、being done表示正在被做的、done表示已被做了的，這樣的分析準確、清晰、實用。學生通過縱橫兩個界面來理解語法知識，實現了對語法的感性認識到理性認識，必然在頭腦中形成完整清晰的語法體系，既有利于語法理解記憶，又有利于運用解題。

當然，語法的講解不能單純追求條條杠杠，生搬硬套語法是不科學的，但是如果教師不注重總結語法規律，不能創造性的梳理知識，那么課堂教學也必然是低效的。

四、構建單元知識框架

很多教師在使用牛津教材時，都有諸多的困惑，比如：課時的不足、教材的復雜、詞匯的繁多。大家都知道，以前的教材，內容簡單，詞匯量少，每個單元的重點詞匯、短語梳理清晰，學生知道記憶哪些單詞，會用哪些短語。同時，課文一般都是經典文章，適宜學生背誦，有利于學生英語素材的積累。而牛津教材，它的內容旁征博引，詞匯層出不窮。學生接觸它，感覺到處都是生詞，到處都是文章，不知該背些什么。英語是一門語言，對于語言的學習，沒有記憶就沒有基礎，沒有基礎就沒有能力。所以，夯實學生的基礎仍是英語教學的首要任務。那么，幫助學生歸納每個單元必要的詞匯和語法句式，構建單元知識體系就顯得尤為重要了。筆者在教學中進行了以下的嘗試：

一單元教完后，筆者對本單元的基礎知識進行一個匯總，大概分成這樣四類：一是“漢譯英”，即給出漢語讓學生寫出英語，并把相關的詞性轉化、短語擴充都列入其中。這部分主要是集中重點運用類的四級詞匯，學生通過默寫達到識記、理解詞匯。二是“英譯漢”，即給出英語讓學生寫出漢語。這部分主要集中認識、了解性的詞匯，包括課后生詞表中的帶星號詞匯、課文標題中出現的相關的詞匯還有Word power中的部分詞匯，學生只需要認識這些詞匯，懂得漢語意思即可，不必默寫。三是“讀一讀”，即給出本單元出現的一些只需了解，根本不需記憶的詞匯，他們經常出現在標題或Word power部分，比如：運動項目、疾病名稱、動植物名稱、醫藥類詞匯等等，在閱讀文章時，學生不必知道他們是什么意思，只需知道他們是什么東西就可以了，所以不必加重學生的負擔，讓學生去背誦記憶。四是“句式與語法”，即總結本單元的重點句式和含有重點語法的句子，內容涵蓋一個單元中的每個模塊，用漢語表達，讓學生把漢語譯成英語。學生明確了單元的重難點，有利于針對性的復習、記憶。