幼兒園教育活動中的師幼交往的思考

摘 要：在幼兒園教育活動過程中，教師與幼兒的關系是一種最基本、最重要的關系，我們應注意構建平等、合作的師生關系，淡化教與學之間的一致性原則；尊重幼兒的突發式見解，關注每一個幼兒，凸現幼兒的主體地位；注重教師自身主導作用的發揮，適時給予必要的指導和啟發，從而促使教育活動順利進行。

關鍵詞：師幼互動； 教育活動

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2011）11-111-001

在幼兒園教育活動過程中，教師與幼兒的關系是一種最基本、最重要的關系。隨著教育改革步伐的前進，教師的教育觀念不斷更新，越來越多的教師意識到在幼兒園教育活動中應確立一種新型的師幼互動關系：即在教育過程中，既要發揮教師的主導作用，又要充分凸顯幼兒的主體地位。然而，在具體的教育過程中，由于教師高度的權威性與幼兒極強的依賴性，處主動地位更多的是教師，幼兒則不斷調整自己的行為方式，以適應教師的期望及要求，這樣雖然有利于教師組織教育活動，達到預期目標，但卻不利于幼兒主體性的發揮。且看以下實例：

實例一：小班美術課上，教師邊講解邊示范涂畫“樹葉寶寶”，而后要求幼兒按照范例給樹葉涂顏色，教師來回巡視，并給予指導。當發現霺霺那幅“藍色的樹葉”畫時，皺眉到：“你怎么搞的？樹葉有藍顏色的嗎？重新涂！”只見霺霺一愣，很快低下頭趴在桌子上重新涂起來。

實例二：談話活動時，教師讓幼兒談談“馬路上的車輛”。一開始幼兒七嘴八舌地說著各種車輛的名稱。突然，小宇大聲說：“老師，昨天，我在馬路上看到一輛車撞死人了。”這下，幼兒的話題一下子扯開了，教室里頓時像炸開了鍋。老師拍著鈴鼓示意全體幼兒安靜下來。緊接著，就厲聲指責小宇：“誰讓你講這些？”小宇呆呆地看著老師，不再作聲了。

實例三：游戲活動前，老師像往常一樣，告之幼兒游戲時間到了，接著開始講游戲時的注意事項。塵塵按捺不住興奮，又跳又叫：“做游戲嘍！做游戲嘍！”老師惱怒地說：“塵塵，我看你今天是不想玩了！”塵塵吃驚地盯著老師看了一會兒，好像意識到什么似的低下頭。

可見，在現實的師幼互動過程中，建立良好的互動的師幼關系是一個艱難的實踐過程，我們應注意從以下幾方面著手。

一、構建平等、合作的師生關系，淡化教與學之間的一致性原則

教師是幼兒活動的組織者、指導者、協調者，但這并不意味著教師不能作為參與者與幼兒以平等的身份進行活動，教師與幼兒之間、幼兒與同伴之間關系密切、氣氛輕松，促使幼兒在享受師愛溫暖的同時，又感受到教師與自己的親密關系。

從實例一來看，教師分外看重幼兒所學知識與其傳授內容的一致性，由于霺霺自作主張地畫了一幅“藍色的樹葉”畫，從而受到老師的批評、指責。此時，如果教師不是盲目地糾正、指責，而是耐心傾聽，給霺霺解釋的機會，那么孩子定會畫出多姿多彩的樹葉。這樣，她所獲得的經驗會遠遠超出教師所限定的范圍。就像瑞吉歐用這樣一個隱喻來表達師幼交往關系——接住孩子拋過來的球。其顯義是指教師要關注每一個幼兒，因為幼兒在活動中的需要是多方面的，既有對趣味知識的追求，也需要理解、信任、關懷與愛護，需要支持與合作，需要表揚與鼓勵，所以教師要以十分真誠的態度與幼兒交往，就像拋球和接球的過程一樣，一方把球拋出去，另一方把球接住，然后再次把球拋給對方或他人。這種不斷的拋接球關系十分恰當、真切地表達了教師與幼兒之間的合理交往過程。正如《綱要》所指出的：以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往，耐心傾聽、努力理解幼兒的想法與感受，注意有目的地觀察幼兒的活動，多與幼兒交流，多注意傾聽不同幼兒的想法，從而把握幼兒活動的方向。

二、尊重幼兒的突發式見解，關注每一個幼兒，凸現幼兒的主體地位

人們總愛把幼兒比作一張白紙，實際上，幼兒是一個擁有主動性、會思考的獨立個體。在師幼交往過程中，幼兒所掌握的知識技能往往不能完全吻合教師的預期要求，對于許多事物幼兒也會有自己的想法和判斷，并在不經意間把它們展現出來，這就是我們所說的“突發式見解”。但這種主動性的言行卻很少得到教師的支持和鼓勵，更多的是拒絕和指責。從實例二中我們可以發現，在進行以“馬路上的車輛”為話題的談話活動中，小宇突然想起親眼目睹的一件與車輛相關的事情，進而大膽發表見解“我在馬路上看到一輛汽車撞死人了。”但由于他的“突發式見解”擾亂了活動秩序，從而遭到老師的拒絕和反對。一個好端端的教育機會變成一次對小宇主動性發揮的阻止和打擊。此時教師若能靈活應對，理解幼兒的思維特點，這或許是幫助幼兒增長知識、培養幼兒積極主動去認識事物的一個絕好機會，既可讓幼兒知道各種車輛的名稱、用途，也可進一步讓幼兒意識到車輛給人們生活帶來的危害，不斷增強幼兒的安全意識和自我保護意識，可謂一舉多得。

三、注重教師自身主導作用的發揮，適時給予必要的指導和啟發

在師幼互動過程中，教師和幼兒雖然同為互動過程的主體，但教師往往起主導作用，控制與開啟著互動過程，具有良好主導性品質的教師在互動過程中能夠懷著濃厚的興趣和好奇心注意觀察幼兒的表現，及時了解幼兒的需要，尊重幼兒的選擇，進而調整自己的教育行為。相反，缺乏主導性品質的教師，在互動過程中僅僅局限于注重幼兒是否達到目標要求的標準。從實例三，我們不難看出，由于教師過分強調活動常規和紀律，因而忽視了幼兒的情感與心理需要，使原本對游戲“心馳神往”的塵塵由于違反了“紀律”而被剝奪了游戲的權利。試想，如果幼兒長期處于這種壓抑的師生關系，還談什么教師主導性的發揮？又如，在科學區活動中，教師依據季節特征準備了各種植物讓幼兒觀察，幼兒面對如此多的植物不知怎樣去觀察，他們只是無目的地擺弄，這時就需要教師給予必要的指導和啟發：“先看看這些植物中，哪些你是認識的？哪些是不認識？”“把相同的擺在一起，再看看它們怎么發芽的？”這樣幼兒的操作就會更具有針對性，觀察也更具有目的性。

總之，良好的師幼互動交往能給幼兒營造一個輕松、愉快的心理與行為空間。在這種平等、和諧的氣氛中，教師的主導作用和幼兒的主體地位才能得以充分體現，最終促進幼兒身心和諧地發展。