淺談做班主任的幾點感受(1)

【摘要】本文對研究型教師的角色予以科學定位，分析了研究型教師成長具備的現實可能性，在此基礎上提出了研究型教師培養的有效策略，即通過不同的培養途徑促使研究型教師實現專業能力和自身素質的持續提升且大量涌現。

【關鍵詞】研究型 學習型組織 校本教研

“教師成為研究者”的觀點首先由英國課程學家斯騰豪斯提出，他認為“沒有教師的發展就沒有課程的發展”。如今，“教師成為研究者”已成為發達國家促進教師專業發展的重要理念和目標。隨著我國基礎教育新課程改革的深入進行，作為課程實施主力軍的教師必須面對新問題，探索新思路，謀求新發展，才能應對課程改革帶來的挑戰，相應的，“教師成為研究者”的專業成長理念在新形勢下要有更高的要求和標準。

一、研究型教師的角色定位

什么樣的教師才可稱得上研究型教師?我認為研究型教師要具有較強的自我專業發展意識和動力，具有持續的自主探究和自我反思的意識和能力，能以教育實踐和專業發展為指向，進行積極的行動研究，能實現專業能力和自身素質的持續提升和自我更新，他們既要具備研究的素質，更要有可持續發展的品質。

這一角色應具有以下特征：具有清晰和堅定的職業歸屬感；“教師即研究者”形象的確立與鞏固；有持續的個性化的專業發展目標，有自覺的教學質量監控意識；注重實踐探究，在繼承中創新；能進行建構性反思；職業發展中個人成長有幸福體驗。

二、研究型教師成長具備現實可能性

（一）培養研究型教師具備扎實的理論基礎

在教育實踐中，一些重要的前沿理論已被廣大教師所熟悉，這就為教師進一步的專業持續發展提供了基礎和保障，如教師專業發展理論、建構主義學習理論、教師校本培訓理論、教育行動研究等等的觀點日益豐富和成熟。這些理論和方法運用到教師發展領域，就為研究型教師的大量涌出培植了肥沃適宜的土壤。

（二）研究型教師的成長可以促使教育理論和實踐有效互動發展

眾所周知，任何先進的教育理論都不能自動地轉化為教育實踐，實踐者只有結合自己的直接經驗和現實情況，在實踐中對理論作出思考、選擇和檢驗，并通過自主的探究發展和創造用以指導實踐的個人化行動理論，教育理論才能轉化為真正的現實力量。研究型教師最本質的特征就是通過學習與研究的結合，創造性地運用教育理論解決不斷變化的實踐情境中的具體問題，從而不斷地提高專業實踐水平和理論創新能力。因此，這種新型的教師培養模式必將有效地加強教育實踐的理論吸納能力，促進教育理論和實踐的良性循環與互動發展。

（三）研究型教師是學校自然教育情境的“最佳探索者”

教育心理學的研究證明，局外人對自然的教育情境的介入往往會導致研究對象的“虛飾”的反應和研究結果的失真。因此，在教育研究過程中，為了不改變教育情境的自然狀態，應盡量避免外部因素的介入，這樣，與其他外來者相比，教師的角色決定他可以處于最佳研究者的地位，并且有豐富的研究機會。一方面，他們對實踐情境和學生狀況非常了解；另一方面，他們本身就置于教育情境之中，是教育教學系統的一個內部因素。由教師展開的持續、主動探索的實踐研究既可以避免研究結果的失真，更是促進教師自身不斷成長進而發展為研究型教師的最有效途徑。

（四）研究和教學是“互補共生”的關系

表面上看，教師教學任務繁重，大量的時間投入教學，繁重的教學負擔幾乎沒有為研究留下多余的時間。實質上，這種認為“研究將擠占教學時間”的觀點源自一種錯誤的假設。這種假設將教學與研究視為截然獨立的兩項活動，并沒有考慮教學與研究之間的“互補共生”關系。其實，教師所進行的研究是一種特定的“教學研究”，是對教師自己的教學進行思考和探究。這種研究的目的不是為教學增加負擔，而是力圖使教學以更有效的方式展開，使教師在有限的時間內引導學生獲得更好的發展。因此，盡管在研究之初教師可能費時費力，但是，一旦進入研究的正常狀態，熟練掌握了適合自己的研究方法，那么，教師的教學就演變成“研究式的教學”，教室就是教師天然的實驗室，教師的教學過程就是在自己的實驗室中進行觀察和研究的過程，不斷發現問題和解決問題的過程。教師的教學研究就存在于教學活動中，而不是在另外的時間和空間做另外的事情。而當教師從自己的研究中找到了有效的教學策略和教學管理策略時，就有可能熟練地解決種種“教學困惑”，減少無效的重復勞動，在不一定增加工作時間的前提下提高教學效率，這種雙贏也正是研究型教師所追求的。

三、研究型教師的培養策略

（一）培養教師的職業歸屬感

教師對職業的認同感和歸屬感培養除了外部因素——國家和社會大環境的確實改變、相關尊師重教政策更加完善之外，更有賴于內部因素—學校內部的管理。學校領導健全相關民主管理制度（如教師參與式管理）、完善教師培養評價體系（如教師進修制度、發展型教師評價體系）、營造學術科研氛圍和學習氛圍等，將使教師對自身職業認同、向往，產生歸屬感，并堅信通過努力能夠實現自我價值，為研究型教師的成長鋪出平坦之路。

（二）不斷提高教師的研究能力

學校要組織開展一定形式的培訓、指導，激發教師的研究熱情，不斷提高教師的研究能力，讓教師變“不懂研究”為“我能研究”和“我能持續研究”。如可通過培養教師感知問題的敏感度，熟悉研究的基本技能技巧，隨時搜集資料并思考其意義，廣泛擴充參與研究的渠道，多種研究方式如專家引領、同伴互助、頭腦風暴法等的運用來提高教師的研究能力。

（三）倡導在研究中不斷進行建構性反思

要不斷組織教師進行理論學習，增強教師建構性反思的觀念，真正掌握建構性反思的內容、過程、模式、方法和途徑。同時，學校內要創設濃郁的教研反思文化氛圍，使教師的工作能在建構性反思中不斷創新。這樣，有進取心的教師才能在高效教學的同時，主動地構建個人專業內涵，不斷發展有教育智慧的個人理論，成長為現代型的研究型教師。

（四）把教研組創建成教師學習型組織

學習型組織中教師的學習可嘗試采取下列連鎖環節：①自主選擇：向教師推薦新的教育理論，讓教師自主選擇學習，為教師們研討提供共同的話題。②信息交換：通過彼此間信息交換，促進信息的流動，豐富教師的信息量和感性認識。③深度會談：組織教師在一起對某個問題暢所欲言，深度地提出各自的看法和意見。④學術沙龍：組織教師在一起針對某個問題展開討論，讓大家的觀點相互撞擊、充分摩擦，達到較為一致的認識。

（五）摸索行之有效的發展型教師評價

進行發展型教師評價時，應注重下列指導原則：評價是合作的過程，評價者與受評者之間應維持積極的氣氛；評價的診斷性和建議性應強，判決性應少；重視教師的個人自評，讓教師有機會用積極性態度評價自己；在發展中恰用獎懲，以獎懲促發展；在過程中善用結果，用結果改進過程。另外，應從教師自身素質在教學中得到提高的程度，教師是否不斷進行知識充電，是否掌握新的教學方法和現代化教學手段，教學水平是否得到持續提高，以及從事教育科研的能力等等多方維度進行評價。

這種評價，能為研究型教師的成長導航，使他們能及時反思、發現和糾正自己工作中的缺點，發揚自身的優點，并通過內心體驗，達到不斷認識自我、改進自我，并可以制定符合自己實際情況的個性化的專業發展規劃，使自己系統和理性地發展。

（六）推廣“行動教育”校本教研模式

“行動教育”是一種以課例為載體，在教學行動中展開的校本教研模式，是將教師的工作、學習和研究結合起來的一種好形式。“行動教育”提倡保持同事之間的互助指導，同時注重縱向的教育新理念引領，側重討論式的案例教學，同時包含自身行為自省在內的全過程反思。這種新模式主要指向于教師的發展，并通過不斷地循環往復，形成螺旋式的提升，使教師得到專業上的提高和飛躍。實踐表明，學校如果能長期堅持運用這種合作的教研模式，就可以促成研討和培訓一體化的校本教師發展機制，使研究型教師不斷涌現。

【參考文獻】

[1]說明：本文系河南省哲學社會科學規劃項目階段研究成果之一（項目號：2010FJY018）.

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