關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí) 實(shí)現(xiàn)教材的互動(dòng)生存

摘要：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)是一個(gè)充滿創(chuàng)造的開放空間。在教學(xué)過程中，具有不同個(gè)性，不同層次的學(xué)生由于觀念的交流，智慧的碰撞，經(jīng)驗(yàn)的交流，情感的互動(dòng)，使學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中不斷生成新的發(fā)現(xiàn)與需要。

關(guān)鍵詞：小學(xué)生學(xué)習(xí)互動(dòng)

[中圖分類號(hào)]：G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]：A

[文章編號(hào)]：1002-2139(2011)-18-0084-01

一、關(guān)注學(xué)生的數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)

備課中所謂“備”學(xué)生，其實(shí)質(zhì)往往只是對(duì)學(xué)生原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力等所作的理想化假構(gòu)。而真正對(duì)于學(xué)生的了解與認(rèn)識(shí)，只有在教學(xué)動(dòng)態(tài)過程的展開中才能得以實(shí)現(xiàn)。所以，在教學(xué)中，不能完全過程的展開中才能得以實(shí)現(xiàn)。所以在教學(xué)中，不能完全按預(yù)設(shè)的教學(xué)流程推進(jìn)，而應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)有數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)，對(duì)教材內(nèi)容作出適當(dāng)調(diào)適。

比如教學(xué)“年、月、日”，如果在課堂上你了解到學(xué)生對(duì)這方面的知識(shí)知道得很多了，就不能按原來的教學(xué)設(shè)計(jì)開展教學(xué)。一次，我發(fā)現(xiàn)原定的教學(xué)內(nèi)容，無法匹配學(xué)生現(xiàn)有的數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)，于是我及時(shí)對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整，改為“請(qǐng)為2010年16屆亞運(yùn)會(huì)設(shè)計(jì)一張年歷卡。”這一整合性的學(xué)習(xí)任務(wù)。由于新學(xué)習(xí)任務(wù)涵蓋了本課所有的知識(shí)點(diǎn)，并極具趣味性與挑戰(zhàn)性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，不時(shí)地自學(xué)課文，采用閱讀資料、小組交流學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性及到了最大限度地調(diào)動(dòng)，創(chuàng)造性運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力也在學(xué)習(xí)過程得以切實(shí)地培養(yǎng)。

二、關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需要

學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)出的內(nèi)在需要是在數(shù)學(xué)教學(xué)的推進(jìn)的重要依據(jù)。教學(xué)過程中，教師應(yīng)尊重學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的實(shí)際，靈活而創(chuàng)造性地把握好教材實(shí)施的進(jìn)度。

比如教學(xué)“求平均數(shù)”時(shí)，班上學(xué)生就如下問題在認(rèn)識(shí)上出現(xiàn)了分歧：某班男同學(xué)的平均身高為145cm，女同學(xué)的平均身高為142cm，全班同學(xué)的平均身高能否用（145+145）÷2來表示？由于該問題涉及平均數(shù)知識(shí)的方方面面：包括平均數(shù)的意義，平均數(shù)與眾數(shù)之間的關(guān)系，求平均數(shù)的方法等等，而分歧的形成恰恰折射出學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的一種內(nèi)在矛盾與需求。于是我暫緩隨后的教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生展開討論。整整一堂課，學(xué)生通過舉例論證，類比遷移，用圖表說明，或進(jìn)一步作特殊化探討……學(xué)生在學(xué)習(xí)中不時(shí)洋溢著智慧的火花與創(chuàng)造的樂趣，直到最后達(dá)成一致共識(shí)：一般情況下這一表示是不合理的，只有當(dāng)男女同學(xué)的人數(shù)正好相等，這一方法才可運(yùn)行。如果在上述教學(xué)過程中，只顧進(jìn)度和內(nèi)容，不顧學(xué)生動(dòng)態(tài)生成的需要，學(xué)生不可能有很好的發(fā)展。

三、關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律

學(xué)生對(duì)于不同數(shù)學(xué)內(nèi)容的掌握往往需要有不同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)策略。有時(shí)需要在探索中發(fā)現(xiàn)；有時(shí)需要在操作中內(nèi)化；有時(shí)需要在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上通過類比、遷移掌握等等。在教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的認(rèn)知特點(diǎn)，靈活地調(diào)整教學(xué)策略，以適應(yīng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的建構(gòu)。

以“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”為例，教材要求通過直觀演示，使學(xué)生能在準(zhǔn)確觀察鮮明感知的基礎(chǔ)上形成正確的分?jǐn)?shù)表象。進(jìn)而初步認(rèn)識(shí)這些分?jǐn)?shù)。然而在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生卻對(duì)“用長方形折分?jǐn)?shù)”表現(xiàn)出極大的興趣，許多同學(xué)在動(dòng)手折出1/2后，還紛紛動(dòng)手折出了其他的一些分?jǐn)?shù)，比如1/4、1/3、1/8等等，還有些同學(xué)在動(dòng)手操作中發(fā)現(xiàn)：在同一張紙上，1/3要比1/4大，1/2是1/4的2倍、平均的份數(shù)正好就是分?jǐn)?shù)的分母……面對(duì)這些情況教師應(yīng)及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)思路，將教材要求的由原來的“在感知中認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)”提升為“在‘做’分?jǐn)?shù)學(xué)分?jǐn)?shù)”，充分引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手折一折、指一指、摸一摸、比一比、使學(xué)生對(duì)于分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)在操作中得到內(nèi)化，并切實(shí)建構(gòu)起對(duì)于分?jǐn)?shù)實(shí)質(zhì)性的理解。

總之，教師是課程的實(shí)施者，更是課程的決策者，創(chuàng)造者，站在課程改革的高度對(duì)數(shù)學(xué)教材進(jìn)行審視、反思與再創(chuàng)造，這是時(shí)代賦予我們教師的職責(zé)，也是我們應(yīng)該力所能及的事。愿我們共同努力，讓“教材”脫胎為學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的“學(xué)材”、使數(shù)學(xué)教材稱謂學(xué)生全面發(fā)展的不竭源泉。

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