基于專業學習共同體的教師形象轉變

摘要：專業學習共同體是一種開放、民主、自由、平等的生態型學習環境，本文通過對專業學習共同體內涵、構成、特征分析，旨在揭示專業學習共同體的建構可以促使教師從“技術熟練者”向“反思性實踐家”教師形象轉變。

關鍵詞：專業學習共同體反思性實踐家教師形象

進入21世紀，世界各國都在對教育改革進行積極的嘗試和探索，課程研究語脈的擴大化，讓我們從不同領域的視角去審視課堂與教學，獲得了新的發展。國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）再次提到社會對于創新性、復合型人才的需要，顯然舊的學校組織模式已然不適應信息社會的人才標準，改革傳統的科層組織模式，引進新的教育觀念和實踐迫在眉睫。

改革是否創新深入，擔負著公共使命的教師起著至關重要的作用，因此如何幫助教師專業成長，樹立新的教師形象，最終提升學生學習結果便成為人們關注的問題之一。近年的教育研究表明，學校成功的決定性要因在于教師專業成長的合作關系的有無，教師專業成長的決定性要因也在于校內教師合作關系的有無。學校專業學習共同體的成熟度是教師成長的最大保障。那么專業學習共同體是怎么一種新的組織模式？對于教師向“實踐性反思家”教師形象的轉變提供了怎么樣的背景條件?

一、專業學習共同體的界定

共同體（community）一詞是社會學、人類學研究中的概念，最初源于德國學者滕尼斯1887年《共同體與社會》采用的德文“gemeinschaft”，用于區分社會，強調人與人之間緊密的關系，以及共同的愿景。近年來，在教育領域掀起“共同體”的浪潮，許多學者普遍認為是始于1993年賽吉歐維尼在美國教育研究協會舉辦的一次會議上的講話，他倡議將學校的隱喻從“組織”轉變為“共同體”，這將對學校的運營帶來翻天覆地的變化。隨后越來越多的人開始將共同體的概念引入教育實踐中。例如李普曼提出的“探究共同體”、“溫德貝爾特認知與技術小組”于1995年提出的“學習共同體”以及萊夫等人提出的“實踐共同體”等等。[1]這都映射出主體觀的改變，從主體性到主體間性，由個人的我（I）走向集體的我們（we），歐美國家教育實踐一次次證明在共同體這樣一個密集的人際關系網中，更利于個人的發展。

1997年，霍德（Hord）創造了“教師專業學習共同體”一詞后，教師專業學習共同體的概念發展迅速，許多學者都對此做了相關論述。1997年 ，以赫德為代表的美國西南發展研究中心首先發表了專業學習共同體的介紹 ，指出專業學習共同體是由具有共同理念的教師和管理者構成的團隊 ，他們相互協作 ，共同探究 ，不斷改進教學實踐 ，共同致力于促進學生學習的事業。 [2]還有的研究者描述專業學習共同體是“教師為促進學生學習 ，集體肩負學生的學習責任 ，共同致力于協作學習的地方 ”[3]。但是對此界定并沒有統一的定論，從不同的視角切入有不同的拓展空間，鑒于中外對于專業學習共同體的定論，本文認為學校的專業學習共同體主要指一個由學習者與助學者（包括教師、專家、行政人員、家長等）共同組成的團體，他們基于共同的愿景、價值取向，在平等自愿的基礎上，以完成共同的目標為載體，通過合作與對話交流分享學習資源、經驗，形成一種持久性、歸屬感，是團結精神和關愛性的交往互動。

二、專業學習共同體的特征

專業學習共同體為成員提供了更為豐富，更為激勵的生態型學習場所。霍徳以及其他學者認為專業學習共同體包括以下幾個特征：[4]

支持與共享的領導階層（supportive and shared leadership）Louis and Kruse曾認為領導階層中的校長是學校專業共同體中必要的人力資源，Prestine認為校長在學校改革中要求具備三種能力，能共享權力，能激勵教職工，能民主的參與。金字塔的組織模式不可否認曾在工業時期最大追求效率取得了很好的成績。但是已然不能滿足現代社會的需求， 在新的教育改革發展綱要中著重提出了學校“去行政化”，校長不應該在組織之上，而應該走進組織中，成為一個圓形的軸心，作為一個幫助者和支持者去聆聽教師，幫助教師的成長。

集體的創造力（collective creative）教師都是帶有一定的知識文化背景、經驗進入共同體，他們互相幫助，互通有無，這種集體協作的創生都是基于反思性對話與探究的，而焦點仍然是學生的學習。

共享的愿景及價值觀（shared values and vision） 共享的愿景不僅僅是同意一個觀點，而在于對個人及集體什么是最重要的問題上達成高度一致性。教師都對自己的行為負有責任，共享的愿景及價值觀約束著每個人的行為規范，并致力創設一個學生能發揮潛能的環境。教師個人之間通過開發性溝通和信任得到鼓勵。

支持性條件（supportive conditions）其決定教師何時、何地、以何種形式聚在一起開展學習、決策和進行創造性的工作，包括物質條件和人文條件。路易斯認為物質條件包括交流的時間、溝通機制、學校的自治權、教師的自主權等。人文條件包括教師對學生學習和改革的積極態度，對學習的持久興趣，以及對反饋意見的態度等。

共享個人實踐（share personal practice）教師應該定期走進其他教師的課堂進行觀摩學習和探討，同時，教師也應該打開課堂的大門，歡迎大家的學習和經驗交流。在這樣的氛圍中，教師能從共同體中感受支持幫助和信任。

三、 專業學習共同體促進教師形象從“技術熟練者”到“反思性實踐家”的轉變

“反思性實踐家”模式的教師教育是以作為反思性實踐的教育與基于此種基礎展開的實踐性認識論為基礎。[5]最早是由舍恩提出，他關注教師在復雜的情境中，直面混沌不確定的世界，通過與情景對話，從實踐中提煉出實踐性知識、培養實踐性思維，它是在復雜語脈中解決問題的社會文化實踐領域。而作為“技術熟練者”的教師認為專業能力是受到心理學和教育學的科學原理與技術所制約的，教師就是熟悉運用這些原理和技術的人。它把復雜的情景抽象概括為確定明了的概念和原理。該模式適應了相互競爭的工業化社會，順應學校的劃一化教育。作為反思性實踐家的教師相比技術熟練者的教師更能投入進復雜的情景，與學生平等的對話，共同探究知識的建構及問題的解決；能很好的與家長、學生、同事合作，傾力去關注學生學習、發現學習的意義和價值，進行實踐反思，分享實踐經驗，增長實踐智慧。反思性實踐家模式以教師自律性、合作性為基礎，更適應民主社會多樣化和個性的需求，能幫助教師接觸困惑，恢復尊嚴和希望。

專業學習共同體為教師形象轉變提供適宜的場所。作為技術熟練者的教師在學校之外尋求教師的專業成長---大學與教師研修中心，研究主體是大學的研究者和教研中心的專家們，教育理論采取由上而下的推廣，這樣的形式更加劇學校制度的官僚化和制度化，致使教師對權威盲目的跟隨，對職業的專業性更加困惑。而專業學習共同體的構建，以校本教研的方式展開，教師、專家、家長能在一個輕松自由的氛圍中相互交流，解決教師在實踐中的問題。將教師成長的場所轉移到課堂中，基于實踐中產生的問題，用實踐性話語確立課題，共同探究促使專業成長，實踐性反思家的基礎實踐性學識本身就要求廣幅的經驗和教養，是以專業學習共同體形成為背景的。

專業學習共同體中良好的“同事關系”和資深教師“輔導”為“反思性實踐家”模式的教師教育提供了專業成長社會背景。同事關系和輔導為反思性實踐家專業成長起著決定性作用，專業學習共同體正是致力于良好的人際關系，形成信任、關懷的人性機制。所謂“同事關系”是指教師們旨在改進教育實踐而在學校中形成的合作關系。“輔導”這個術語源于古希臘史詩《奧德賽》，系“良師益友”之謂，[6]近年來的研究，越來越認識到資深教師對新手教師的輔導對于教師成長起著關鍵性的作用。反思性實踐家專業成長的社會背景問題，與現代學校中教師彼此孤立、同事關系解體是相通的，專業學習共同體的形成促使教師間構建親密的伙伴關系，打破孤立，建立成真正為改善實踐而合作的同事關系。

專業學習共同體與“反思性實踐家”是相輔相成，互相作用的。在專業學習共同體中成長的教師，在實踐中反思、學習，并且在彼此尊重和理解的基礎上展開合作性學習。共同體的形成就從本質上變革了教師的傳統形象，教師被界定“專業”和“學習”的形象存在，從過去單純的執教者轉向具備研究能力的教師。這種根本上的轉變提升了教師與學生的幸福感，解決了教師長期的職業困惑與倦怠。

“反思性實踐家”這種新的教師形象把教師工作界定為高度專業化的職業，它不是對科學知識與技能的直接運用，而是通過復雜情景中的實踐與反思形成的實踐性學識和見解。它抵抗官僚和制度化，注重民主自律文化的生成，通過與學生、家長、同事、專家的合作，解決理論與技術不能解決的問題。專業共同體生成過程為反思性實踐家的成長提供了肥沃的土壤，從本質上，其兩者方向是具有一致性的。

四、結語

專業學習共同體與反思性實踐家作為教學研究中的兩枚后起星秀，開辟了教學研究新的平臺，其歸根結底是一種文化的建構。推行“校本教研”，為中小學校注入了無窮的活力，為教師成長提供了新的發展空間。歐美國家以及日本的成功經驗和教訓給予我們有了一個很好的借鑒，但是對于傳統文化根深蒂固的中國來說，其道路依舊任重而道遠。

參考文獻：

[1]鄭葳.學習共同體：文化生態學習環境的理想架構[M].教育科學出版社，2007:22-30

[2] [3]鄭漢文程可拉.論專業學習共同體[J].教育評論，2008（5）

[4]Shirley M.Hord. Prefessional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement[M] Educational Research and Improvement，1997:15-26

[5] [6]佐藤學 鐘啟泉譯. 課程與教師[M]教育科學出版社，2003

[7] 鐘啟泉. 教學研究的轉型及其課題[J]. 課程教材教學研究(中教研究)， 2009， (Z3) [8]Hord， S. M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Imp rovement. Austin， TX: Southwest EducationalDevelopment Laboratory.