管理專業本科生的學習需求調查分析

摘要本文對某高校本科學習需求進行了調查，并將其教學需求影響因子按重要程度劃分為“教學計劃”、“教學內容可接受度”、“課程現實性”、“課程質量控制”、“授課細節”、“教學知識聯系”和“教學環境”。其中，學生滿意度最高的是“授課細節因子”，最差的是“課程現實性因子”。從而為今后進行以實踐為主導的差異化教學改革提供了依據。

中圖分類號：G442文獻標識碼：A

Analysis on the Investigation of Learning Need

of Management Undergraduate Course

CHEN Fujun， LIU Qili

(School of Business Administration， Dongbei University of Finance and Economics， Dalian， Liaoning 116023)

AbstractThis article investigated the learning needs of a college undergraduate course and divides the needs into seven parts by importance， such as teaching planning， praxis of courses and so on. Among these parts， detail of teaching is the one which get the highest satisfaction， while the lowest is praxis of courses. This provides basis for the later teaching reformation in the guidance of practice.

Key wordsinvestigation of learning need; analysis of factors; teaching quality controlling

“顧客至上”已經是現代社會普遍接受的原則。同理，在高校教學中，也應該“以學生為本”，充分考慮大學生的興趣和需求（劉德義，2004）①。但是，在目前多數高校的教學實踐中，課程教學卻仍然多側重于經驗分析和理論介紹，很少從學生的主體需求出發（陳善平、閆鵬程、李淑娥，2007）②，經常出現忽略學生需求的狀況（劉玉杰，2006）③，教學中難免存在一定的盲目性、隨意性（楊建輝，2008）④。并且，很多高校都是在教學結束時才征求學生對教學的評價，基本上屬于“事后”的教學質量控制方式，很難針對學生的反映及時調整課程內容和質量，學生的個性需求很難得到滿足。這種教學與需求脫節、教學方式與教學內容和教學過程脫節的狀況，使得學校對教師的授課效果和學生的學習效果難以進行科學、有效的評估。因此，為了進行“事前”的教學質量控制，在課程設計之前對學生的課程需求調查和分析就成為改善教學效果不得不面對的挑戰。為此，本文針對某高校管理科學專業本科生的學習需求進行了調查和分析。

1 調查問卷設計

一般認為，在課程開發中了解學生學習需求是達到教學目的的必要前提⑤。為了能夠準確了解學生的學習需求，我們首先將調查內容分為課程的重要度和滿意度兩部分。運用“頭腦風暴法”，在課堂上就學生的需求信息進行開放式的討論和采集。并且，考慮到學生需求的復雜性和多樣性，在確定了議題后，還給學生一定的時間進行準備，以使學生對自己的需求有充分的思考，并收集盡可能多的有效信息（不同班級、上下屆同學）。其次，運用KJ法，將收集來上的大量信息，按其內在相互聯系加以整理，最后合并分類為三個層次：課前準備、課堂講授、教學效果，共計16項需求。具體的三次水平需求項目如表1所示。

表1學生需求的KJ法分析結果

經過反復討論確定了學生的需求信息后，調查問卷最后分為重要度、滿意度兩部份，分為三個層次（教學準備、授課過程和教學效果），共計48個問題。各問題分別采用李克特5點量表進行測量，其中“1”表示“不重要（不好）”，“2”表示“較不重要（較不好）”，“3”表示“一般”，“4”表示“較重要（較好）”，“5”表示“非常重要”（好）。

調查問卷設計好之后，按照匿名施測原則，我們向該管理科學專業大一、大二、大三年級的本科生共發放問卷167份，回收有效問卷155份，有效率93%。其中，大一問卷50份，有效問卷46份；大二發放問卷48份，有效問卷42份；大三發放問卷69份，有效問卷67份。然后，將相關數據輸入到計算機，使用SPSS軟件進行處理。

2 問卷檢驗

2.1 信度檢驗

信度主要是指測量結果的可靠性、一致性和穩定性，即測驗結果是否反映了被測者的穩定的、一貫性的真實特征。本文采用Cronbach 信度系數法對問卷樣本的重要性和滿意度以及總體的信度分別進行了檢驗。得到的Cronbach 信度系數見表2所示：

表2信度系數檢驗結果

從表2中可以看出，除大三學生的重要性信度指標外，各個層面的Cronbach's Alpha系數均在0.8以上，其中，滿意度的信度指標Cronbach's Alpha數值都在0.9以上，信度比較理想。

2.2 效度檢驗

效度是指所測量到的結果反映所想要考察內容的程度，即測量工具能測出其所要測量特質的程度。一張量表質量的好壞，與其內容效度和結構效度關系非常大。

（1）內容效度（又稱邏輯效度）。指測驗題目對有關內容或行為范圍取樣的適當性。主要采用邏輯分析方法（又稱為專家判斷法）進行檢驗。一般由領域內專家來評判問卷所選題項是否直觀地符合測量的目的和要求。由于本問卷經過多次頭腦風暴法和KJ法的系統設計，采用的是成熟量表，又參考了熊偉⑥、韓靜、趙常麗等⑦的教學需求問卷，并且通過專家判斷法做了進一步的調整，因此該問卷具有較好的內容效度。

（2）結構效度。指一個測驗實際測到所要測量的理論結構和特質的程度，或是指實驗與理論之間的一致性，即實驗是否真正測量到假設（構造）的理論。其理想的檢驗方法是因子分析法。在本調查中，對課程需求的重要度和滿意度進行因子分析適應性檢驗時，其重要度的KMO值為0.708，滿意度的KMO值為0.905，且Bartlett檢驗都拒絕單位陣假設，表明樣本適合做因子分析⑧。

如果某一變量的共同度＜0.4，則說明提取的因子對該變量的解釋不夠充分，也就是說該變量不適宜由提取因子來解釋。在教學需求重要性各條目中，除“教材選擇難易程度”和“講課生動有趣，表達能力強”外，共同度均在0.50之上，條目的平均共同度為0.610。而教學需求滿意度各條目平均共同度為0.621。這說明公因子能解釋觀測變量的大部分變異，檢驗結果表明本問卷的結構效度良好。

通過主成份分析法進行因子分析，教學需求重要度分析共得到7個因子，刪除“教材選擇難易程度”后，累計解釋變量62.864%。滿意度分析結果共得到5個因子，累計解釋變量62.103%。經過正交旋轉后，重要度、滿意度各因子總的累積方差貢獻率沒有發生變化。因此，旋轉后的因子矩陣檢驗了調查問卷的正確性。

3 調查結果分析

依據上述得出因子的性質，我們可以把影響教學需求重要度的因子分別命名為“教學計劃因子”、“教學內容可接受度因子”、“課程現實性因子”、“課程質量控制因子”、“授課細節因子”、“教學知識聯系因子”、“教學環境因子”。由于所有樣本題項的結果均值與大一、大二、大三年級結果均值不存在顯著的差異，因此，大一、大二、大三年級在需求重要性上整體來說不具有差異性，總體樣本的結果可以作為分析需求重要性的最終唯一依據。將各個因子題項均值求平均值，然后對7個因子進行排序，求出其滿意度與重要度的差值，就可得出在教學設計中需要重點關注的要素。具體見表3所示：

依照上表，我們可以得出以下結論：

（1）由“教師了解學生需求”、“教學內容結合專業特點”組成的“教學計劃因子”重要性指標值最高，達4.542。這說明學生具有強烈的差異化教學需求。同時，該因子的滿意度與重要度的差值達到24.15%。說明現行的“一刀切”式教學計劃已經遠遠不能滿足學生的個性需求。因此，授課教師應該因材施教，根據不同學生類型制定不同的教學計劃，即實行差異化教學。

（2）在由“學生了解課程內容的現實應用情況”、“理論聯系實際，注重實用性”、“拓寬學生知識面”組成的“課程現實性因子”分析中，其滿意度與重要度的差值達到28.42%。這說明現行的教學環節與教學需求嚴重脫節，理論與實踐嚴重脫節。因此，授課教師應格外注意理論的現實意義，強調知識的實用性，避免華而不實的無用知識導致學生反感。

（3）由“學生對教學內容的接受程度”、“教學內容層次分明、重點突出”組成的“教學內容可接受度因子”的重要性均值為4.510，排在第二位。說明學生對于課程的可接受程度、可理解性要求較高，教師需要清晰明了地將知識傳授給學生，降低學生的接受難度。但從其滿意度與重要度之間21.02%的差值看，現行教學過程還有相當大的改進空間。

（4）在由“教師吐字清晰、態度認真，自律”、“課件、板書清晰易懂”和“教師衣冠整潔得體、精神飽滿”組成的“授課細節因子”分析中，其滿意度與重要度之間的差值很小，只有1.88%。這一方面說明該校教師對其授課的基本功非常看重，具備較好的教師素質；另一方面，也說明學生對教師講課的基本功普遍滿意。這是該校的優勢所在。

從總體來看，該校管理科學專業的教學重要度影響因子按教學計劃、教學內容可接受度、課程現實性、課程質量控制、授課細節、教學知識聯系、教學環境的順序遞減。其中，滿意度最好的是“授課細節因子”，最差的是“課程現實性因子”。

4 結論

上述分析結果為該校今后教學質量控制由“事后控制”改為“事前控制”，進行以實踐為主導的差異化教學改革提供了有力依據。具體包括以下內容：

（1）經過檢驗合格的問卷調查，按照重要程度排列，影響該校管理科學專業教學需求的影響因子分別為“教學計劃因子”、“教學內容可接受度因子”、“課程現實性因子”、“課程質量控制因子”、“授課細節因子”、“教學知識聯系因子”、“教學環境因子”。這為該校今后的教學質量控制方式改革提供了直接依據。

（2）在教學重要度的各影響因子中，滿意度最高的是“授課細節因子”，這說明該校教師的教學基本功比較受學生滿意，是該校的優勢；最差的是“課程現實性因子”。這說明該專業的理論與實踐嚴重脫節，是該校的劣勢。因此，在此基礎上，充分發揮教師素質優勢就成為該校今后教學質量方式改革的有利基礎。

（3）從“教學計劃因子”和“教學內容可接受度因子”的重要性指標值排列順序靠前、滿意度較差的情況看，該專業學生具有強烈的差異化教學需求，并且對于課程的可接受程度、可理解性要求較高。這說明該校學生具有較好的自我主體意識，已經對現有教學內容產生了嚴重不滿。該專業迫切需要以實踐為主導的差異化教學改革，需要根據學生需求制定差異化的教學計劃，實行差異化教學。

課題項目：本文為遼寧省教育科學“十一五”規劃課題“基于QFD的管理模擬實驗教學策略研究”(JG09DB054)、“工商管理學科新型教學模式研究：基于后現代視野下的反思與建構”（JG09DB067）部分成果

注釋

①劉德義.中小學校本課程存在的問題分析[J].當代教育科學，2004(2).

②陳善平，閆鵬程，李淑娥.研究生體育課程需求調查研究[R].西安:西安交通大學體育部，2007.

③劉玉杰.校本課程開發之需求調查[D].甘肅:西北師范大學教育學系，2006.

④楊建輝.農村初中數學教師繼續教育課程需求分析[J].樂山師范學院報，2008(11).

⑤樊永仙.90后大學新生英語學習需求調查研究[J].湖南醫科大學學報，2009(9).

⑥熊偉，龔玉.基于QFD理論的大學課程教學設計[J].高等工程教育研究，2006(6).

⑦韓靜，趙常麗.學生評價教師課堂教學質量調查[J].青海大學學報，2003(1).

⑧郭志剛.社會統計分析方法—SPSS軟件應用[M].北京:中國人民大學出版社，1999.