研究性教學在新聞實務課程中的應用

摘要：《廣播新聞采制》通過實施基于項目的研究性教學模式改革，從知識結構、教學方法、評價機制等方面積極調整教學思路，以適應傳媒科技發(fā)展和行業(yè)變革對人才的需求。

關鍵詞：新聞實務；課程；研究性教學

中圖分類號：G206文獻標識碼：A 文章編號：1672-8122（2011）08-0133-02

一、“學”“術”并重的教學設計理念

新聞學作為一門應用性學科，業(yè)務能力始終是新聞專業(yè)學生求職的敲門磚，而新聞實務類課程又是將新聞學理論轉化為學生專業(yè)實踐能力的核心課程。《廣播新聞采制》作為新聞學專業(yè)的實務類課程，不僅要使學生掌握廣播新聞理論知識，了解當今廣播媒體專業(yè)實踐的發(fā)展動態(tài)，而且要能夠熟練運用專業(yè)設備完成廣播新聞的采、編、制、播等實務操作。面對廣播媒體數(shù)字化、網(wǎng)絡化、融合化的趨勢，以知識、能力、綜合素質三個維度培養(yǎng)高素質應用型人才為目標，課程實施了基于項目的研究性教學模式改革。

基于項目的學習（Project-based Learning）來源于以現(xiàn)代認知學習理論與杜威實用主義為核心內(nèi)容的建構主義思潮。建構主義認為學生在學習過程中不是被動地接受知識，而是主動地在原有的知識體系中，通過不斷的積極實踐，建構自己的新的知識和經(jīng)驗。引入這種建構主義的教育思想，課程設計了具有現(xiàn)實針對性的項目，引導學生投身到真實任務的實踐活動中去。這種學習方法可以使實務課程的教學內(nèi)容與新聞現(xiàn)實相對接，提升學生適應行業(yè)所需的“關鍵業(yè)務能力”。

突出新聞實務的“術”，并不是片面強調技能化。哥倫比亞大學新聞研究院的第一屆系主任特科特#8226;威廉說過：“對于新聞教育來說，僅僅培養(yǎng)工匠式的人物就像剪刀只有一片刀刃而要去裁剪衣服一樣，是不可行的。”[1]因為大學教育中的技能訓練不同于簡單的職業(yè)教育，不僅僅教他們怎樣做（know-how），更應該教他們?yōu)槭裁催@樣做（know-why）。

研究性教學是以小組合作為基本形式，在教師的引導下，讓學生在合作互動的情境中探索問題、掌握知識的教學模式。這種教學模式以問題的發(fā)現(xiàn)、探究和解決來激發(fā)學生的求知欲、創(chuàng)造欲和主體意識，對改革以往的“填鴨式”教學模式，培養(yǎng)高素質應用型人才具有重要意義。課程通過采用研究性教學模式，強調“學”與“術”并重，在專業(yè)技能傳授的同時，增強學生的新聞意識、職業(yè)倫理和創(chuàng)新能力，使學生成為“上手快”而又“后勁足”的高素質人才。

二、以“能力”為指向、基于“業(yè)務流程”的教學內(nèi)容體系

在《哈佛報告：新聞學院的課程改造》中，研究者認為“盡管有關新聞生產(chǎn)過程的內(nèi)容可以抽象地教授給學生，但是如果關于它的課程以實踐性的新聞作業(yè)為背景，并要求學生在創(chuàng)作新聞產(chǎn)品時將整個新聞生產(chǎn)過程考慮進來，那么新聞教師會發(fā)現(xiàn)學生的學習興趣和積極性會增強。”[2]

課程打破以學科知識體系為中心的傳統(tǒng)課程內(nèi)容體系，以廣播新聞采制的業(yè)務流程為主線，對教學內(nèi)容進行優(yōu)化整合。通過設置四個實訓項目，使學生有針對性地展開廣播新聞實務操作，貼近媒體的真實需求。同時，以“項目”為紐帶，課程將理論教學內(nèi)容精心編排為四個大的專題：廣播新聞策劃、廣播新聞采錄、廣播新聞編播和廣播新聞制作。在著力培養(yǎng)學生策劃、采編和制播能力的同時，課程更強調學生傳播效果意識的培養(yǎng)，根據(jù)每次項目的具體要求、展開過程和實施成果，通過研討教學使學生主動地、創(chuàng)造性地探究“傳播什么”、“如何傳播”與“為什么這樣傳播”，將新聞專業(yè)主義理念的塑造貫穿于教學過程的始終。

此外，在學期末，課程以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力為目的設計了“廣播節(jié)目創(chuàng)意大賽”的教學環(huán)節(jié)，通過評選最佳節(jié)目、最佳團隊、最佳主播等獎項，為學生提供一次自行設計廣播節(jié)目的平臺，讓學生根據(jù)所學的知識和對廣播媒體的調研，設計出具有一定新意的節(jié)目形態(tài)，以激發(fā)學生的創(chuàng)新潛能。

在基于項目的教學設計中，學生成為知識的主動建構者，通過理解、掌握并熟練完成廣播新聞業(yè)務的各個環(huán)節(jié)來訓練專業(yè)實踐能力。整個課程的教學內(nèi)容，遵循著基礎技能為綜合技能服務、專業(yè)技能與創(chuàng)新能力相結合的理念，最終形成了“廣播基礎技能—廣播綜合制作—節(jié)目創(chuàng)意設計”的進階式教學內(nèi)容體系。

三、以“思維”為核心，構建“合作”、“探究”式的教學環(huán)境

新聞實務類課程的教學不僅應是傳授實用知識的過程，也必須是開啟大學生創(chuàng)新意識和培養(yǎng)大學生自主解決問題能力的過程。對學生專業(yè)技能的訓練應與新聞敏感、責任意識等專業(yè)思維的培養(yǎng)相互交融。《廣播新聞采制》基于項目的學習是在真實情境與虛擬情境的結合中完成的。真實情境是指采取大班課堂講授、課后小組實訓、小班課堂研討的方式，虛擬情境是指學生在課程創(chuàng)建的校園播客中進行互動學習，二者有機整合、相互支持，共同構建“合作”、“探究”式的教學環(huán)境。

1.大班授課的“情境模擬互動”。1989年，Brown.Collin和Duguid.P首先在名為《情境認知與學習文化》一文中提出了情境教學的概念。他們認為知識只有在它們產(chǎn)生及應用的情境中才能產(chǎn)生意義。教師應通過創(chuàng)設具體的場景或氛圍，引發(fā)學生的情感體驗，讓學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識的內(nèi)涵。在大班授課中，教師讓學生課前準備一條自己喜愛的新聞，上課時進行現(xiàn)場播報，由老師和學生共同評點，這樣不僅鍛煉了學生的口播新聞能力，而且使學生在播報過程中真實地體驗聲音傳播的節(jié)奏和情緒變化，感知廣播的魅力。在“廣播現(xiàn)場報道”的講授中，教師事先準備好背景材料，模擬新聞事件的現(xiàn)場情境，讓學生扮演不同的角色，展開提問和解說，模擬結束后評點總結，讓學生在實際的報道氛圍中深化對現(xiàn)場報道采制模式的理解。

2.小組實訓的“協(xié)作知識建構”。在大班理論講授之后，教師布置具體的項目，要求學生組建小組、展開實訓。為了促進小組實訓過程中師生、生生的有效互動，課程通過創(chuàng)建大喇叭校園播客，營造“協(xié)作知識建構”的數(shù)字化學習環(huán)境。

協(xié)作知識建構（Collaborative Knowledge Building）是個體在特定的組織中互相協(xié)作、共同參與某種有目的的活動，最終形成某種觀點、思想、方法等智慧產(chǎn)品的過程。[3]播客作為Web2.0時代的典型應用，其以用戶為中心、參與、共享、協(xié)作、創(chuàng)造的理念，與“協(xié)作知識建構”不謀而合。基于校園播客的“協(xié)作知識建構”可以分為共享、論證和創(chuàng)作3個環(huán)節(jié)。以“廣播新聞節(jié)目制作”實訓項目為例，首先是教師將優(yōu)秀的廣播新聞節(jié)目作品上傳到播客，各小組成員也將自己的節(jié)目構思發(fā)布在小組空間內(nèi)進行共享。接著各小組成員對不同觀點進行分析論證，形成更為完善的小組觀點，建構協(xié)作知識。最后，小組在協(xié)作知識的基礎上創(chuàng)作廣播新聞節(jié)目。在這個過程中，教師不僅可以通過在播客發(fā)表評論進行指導，還可以有效地掌握學生實訓的進展狀況。學生也在不斷的重組經(jīng)驗、創(chuàng)作表達和分享交流中建構知識，促進自主學習能力和團隊合作精神的發(fā)展。

3.小班研討的“專業(yè)理念內(nèi)化”。在小組實訓完成后，針對具體項目的實施過程及結果展開小班課堂研討。一方面，小組代表展示該組的項目作品，師生共同對作品進行評價，最后由教師歸納總結，使實踐該項目所用的理論和所得的經(jīng)驗真正融入到學生的知識鏈中；另一方面，還可以通過不同學生同題作品的比較，或是學生作品與同類題材經(jīng)典作品的比較，使學生體驗、領會優(yōu)秀作品中所蘊含的新聞理念、專業(yè)操守和傳播藝術，啟發(fā)引導學生的創(chuàng)新思維和探究意識。

四、以“綜合素養(yǎng)”為目標，實行多元化、形成性的評價機制

進行課程改革后，課程對學生的評價方式從原來以期末考試的終結性評價轉變?yōu)槎嘣⑿纬尚缘脑u價機制。首先是評價主體的多元性，除了傳統(tǒng)的教師評價外，引入學生的自我評價、組內(nèi)評價和組間評價。其次是評價指標的多元化，課程成績由平時考勤、作品質量、報告質量和研討表現(xiàn)四大部分構成，其中平時考勤主要指學生到課情況、課堂紀律和發(fā)言情況，作品質量由四次實訓項目作品的質量構成，報告質量包括實訓報告質量、研討報告質量和廣播節(jié)目分析報告質量三項，研討表現(xiàn)主要根據(jù)學生課外小組研討和小班課堂研討的情況來考核。這種評價方式體現(xiàn)了學生綜合素質培養(yǎng)目標的要求。

同時，基于項目的學習過程是一個師生共同參與的創(chuàng)造性的過程，它注重的不應只是最終的結果，更重要的是完成項目的過程，以及在此過程中各項能力的培養(yǎng)。形成性評價（formative assessment）作為一種評價機制，強調對學生學習過程的評價來激勵學生主動學習，促進學生自我教育和自我發(fā)展，從而提升教學效果。在課程的教學過程中，通過對學生課外收聽廣播節(jié)目、參與小組合作、項目完成情況以及課堂研討交流等多方面的過程性考核，并將考核結果適時反饋給學生，實現(xiàn)引導和督促學生去主動學習。

五、結 語

在傳統(tǒng)的“教師講、學生聽”教學模式下，教師只要把事先準備好的知識傳授給學生，學生較少提問和質疑。在新的教學模式下，教師面臨的挑戰(zhàn)越來越大。只有在課下做更為全面、深入的學習和準備，才能真正擔當起學生思想的引導者與課堂活動的催化劑。基于項目的研究性教學還要求教師創(chuàng)造環(huán)境使學生建立相互支持、互相激勵的關系，培養(yǎng)學生進行研究性學習的能力，從而有效地提高學習效果，這些都需要教師不斷創(chuàng)新自身的教學理念。

參考文獻：

[1]黃鸝.美國新聞教育研究[M].武漢:華中科技大學出版社，2008.

[2]李希光.新聞教育未來之路[M].北京:清華大學出版社，2010.

[3]謝幼如，宋乃慶，劉鳴.基于網(wǎng)絡的協(xié)作知識建構及其共同體的分析研究[J].電化教育研究，2008(4).