任務型教學法在公共英語專科段聽力課中的應用研究

【摘要】本文介紹了一項關于任務型教學法在公共英語專科段聽力課中的教學實驗，其目的是研究任務型聽力教學是否適合專科水平的學習者，以及為了更有效得在此類層次的學習者中使用任務型教學，應注意的問題，以促進專科層次的英語聽力教學。

【關鍵詞】任務型教學 公共英語 聽力 專科

一、 任務型教學法的概念

任務型教學是把語言應用的基本理論轉化為具體實踐意義的課堂教學方式 。任務型語言教學的研究開始于20世紀80年代，發起人是珀拉胡（N.S.Prabhu）。在任務型教學的研究中，最初對“任務”的定義也說法不一。從80年代中期到90年代中期，有很多國際上的學者都給出了關于“任務”的概念，如Long（1985）、Breen（1987）、Prabhu（1987）、Willis（1996）、Ur（1996）等。Nunan 認為，“任務型教學”作為一種教學法，具有結構性，它由教學目標（goals）、信息輸入（input）、活動方式（activity）、師生角（teacher/student role）、教學環境（setting）等要素組成，任務型教學強調把真實的語言環境帶進課堂，學習者通過教師預先設定好的各種任務來學習目標語言。與傳統教學法相比，任務型教學法在于更注意信息交換與溝通，提供的活動具有真實性且活動量大。任務型教學就是通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務，通過聽說讀寫等活動用所學語言做事并在做事過程中發展運用自己的語言。在英語課程改革不斷深化的背景下，倡導選擇和運用任務型教學以期更好地完成課程目標就成為一種歷史的必然。

二、 大學英語聽力教學現狀

大學英語聽力教學逐漸受到重視，學校認識到聽力課教學質量的優劣直接影響到學生其他語言能力的養成。因此大部分大中專院校都安排了專門的課時用于聽力教學，但是問題依舊存在。首先，很多教師在對聽力課的理論認識上很難到達一定高度，認為聽力課就是簡單的聽錄音對答案，無需去研究它的教學特點和規律。這種狹隘的看法會導致教師疏于自身的發展，在理論積累上停滯不前。缺乏一定的理論依據，就很難使課堂發生“質”的改變。其次，教學任務過于單一，難以激發學習者的興趣。在有些聽力課堂中，教師不能根據學生的實際情況來設計聽力任務，數十年如一日用填空、聽寫、回答問題這老三樣來訓練學生的聽力。這些形式只能算作一種練習模式，如果課堂聽力活動形式過于單調，那么學習者和教師都很容易失去興趣。第三，教師成為純粹的放音員、解說員和檢驗員，而忽視了對聽力策略的訓練。聽力訓練課成了聽力測試課，教師則成了機器操作手，而學生只需在答案上畫勾勾 ，這一方面反映教學模式單一，另一方面也反映出，教師對外語聽力訓練策略較少、研究也不深，聽力能力的培養缺乏策略，聽力訓練成了測試學生聽力能力的課堂，學生收效不大，喪失了信心和興趣。

三、 在大學英語專科段聽力課中使用任務型教學法的研究設計

1.研究目的

在以往關于任務型教學在大學英語聽力課程中的應用研究中，研究者的對象大多是本科層次的大學生，研究范圍大多集中在東部及沿海經濟發達地區，而對中西部地區專科英語聽力教學涉足較少。由于東西部地區在辦學條件、師資力量和生源質量上存在較大差距，同時，本科層次和專科層次的學生在各方面都有著差異。本研究的目的就是探討任務型教學在公共英語專科層次的聽力教學中的應用情況，探討其缺點（如果存在的話）及應對策略，以促進專科層次的英語聽力教學。本研究試圖回答以下問題：（1）任務型教學是否適用與公共英語專科層次的聽力教學？（2）聽力課堂中采用任務型教學是否有助于提高學習者的聽力興趣和水平？（3）在專科層次英語聽力教學中應注意哪些問題？

2.研究對象

本研究抽取了新疆教育學院非英語專業2010級的兩個專科教學班共85名學生作為調查對象。他們都是參加了全國統一高考，按照統一的分數線錄取的，高考英語科目的平均分為68.5分。

3.研究工具

本次研究以測試為主要研究工具，實驗前，我們對所有學生進行一次聽力測試，以此次成績作為學生的原始成績，在15周的教學實驗結束后，我們將再次對所有85名學生進行第二次聽力測試，以此來對兩組成績作出比較。此外，我們還做了一定量的調查問卷和訪談。

4.研究的實施

此次實驗將進行15周，每周兩個實驗班將會保證2個小時的純聽力教學。為了在教學實驗結束后可以分析不同英語水平的學生對任務型教學的反映，在入學的第二個星期，我們對這85名學生進行了聽力摸底測試，試題滿分為100分，難度接近高考所要求的聽力水平，根據測試成績，將他們分為A組，成績區間為0-59分，人數為32人，B組，成績區間為60-75分，人數為34人，C組，成績區間為76-100分，人數為19人。在實驗的15周內，這兩個班的學生進行正常的教學，我們實驗組的教師對這兩個實驗班的聽力課進行集體備課，確保對實驗班的聽力課的授課方式采取的是任務型教學法，并由同一名教師對兩個實驗班進行授課，保證兩個實驗班教學條件一致。在15周的實驗結束后，對這85名學生按照分好的A、B、C三組進行期末測試，采用的是非實驗組教師為其他同水平學生設計的滿分為100分的聽力期末試卷，實驗組的教師不參與出題，這樣盡量減少了實驗組的教師對考試結果可能產生的影響。在實驗的最后，我們還對這85名學生進行了一定量的調查問卷和訪談。

四、 此次研究的結果和分析

在實驗結束后，學生的聽力期末試卷依然按照實驗前所分好的A、B、C三組進行批改，最后成績將與之前的摸底測驗成績進行比較。三組學生代表了不同程度的英語聽力學習者，依次為英語聽力水平較弱的A組的32名學生實驗前的聽力測驗平均分為36.23，實驗后的聽力測驗平均分為33.43；英語聽力水平中等的B組的34名學生實驗前的聽力測驗平均分為67.34，實驗后的聽力測驗平均分為72.45；英語聽力水平最高的C組的19名學生實驗前的聽力測驗平均分為80.67，實驗后的聽力測驗平均分為87.21。

從上述測驗結果可以看出，A組英語聽力成績較差的32名學生在經過15周的任務型教學的教改實驗后，聽力期末測驗的平均分相比實驗前有所降低，B組英語聽力成績屬于中等的34名學生聽力期末測驗的平均分有所提高，C組聽力成績較好的19名學生聽力期末測驗的平均分也有所提高，同時結合教學實驗結束后發放的調查問卷來看，A組學生有83%反映在進行教學實驗的過程中聽力學習經常遇到困難，主要體現在任務有難度，憑現有自身水平難以解決，無法跟上老師的進度等，但在這些學生中，有92%的學生提出現有教學方法很有趣，一定程度得提高了他們對聽力課的興趣；B組只有18%的學生反映在教學過程中聽力學習偶爾會遇到困難，主要是因為個別聽力內容有難度或背景知識準備不足，同時有96%的學生提出這學期英語聽力課很有意思，希望能繼續下去；C組聽力學習比較優異的19名學生沒有一人反映在教學過程中遇到困難，98%的學生希望能繼續這種類型的課堂。

從實驗的結果來看，我們可以回答在研究之初提出的三個問題：（1）調查問卷顯示絕大多數學生還是比較認可任務型教學的課堂模式，任務型教學可以適用于公共英語專科層次的聽力教學；（2）實驗中有95%的學生認為任務型教學的聽力課堂很有意思，表示自己的聽力興趣和水平都有所提高；（3）因為專科層次的學生較本科來說英語基礎更薄弱，一個班級之間也更可能會出現學生水平參差不齊的情況，因此任務型教學要想在這種類型的課堂中得到有效運用，教師應就同樣的教學內容設計難度不同的語言任務，以滿足不同水平學生的需求。

五、 研究中存在的問題

該研究存在的問題是：由于條件有限，我們選擇的供研究的樣本數較小，這可能會在一定程度上影響其對于總體水平的代表性。另外，本研究只持續了15周，研究周期較短，未能使教學實驗的效果更好的顯現出來。

【參考文獻】

［1］魏永紅.任務型外語教學研究［M］.上海：華東師范大學出版社，2004.

［2］Nunan.D.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］.Cambridge University Press，1989.

［3］劉向紅.大學英語任務型聽力教學探究［J］.廣州市經濟管理干部學院學報，2007（4）.

［4］梁蘭芳，魏麗娟.大學英語聽力教學中存在的問題及對策［J］.河北經貿大學學報，2006（2）.