陶行知“生活教育”對我國培智教育課程的啟示

摘要：文章闡述了陶行知“生活教育”理論的“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”以及中國培智教育課程的現狀，并結合二者對今天中國的培智教育課程提出了一些建議。

關鍵詞：陶行知 生活教育 課程 中國培智教育

陶行知 (1891—1946)，原名文濬，后改知行、行知，安徽歙縣人，是中國現代杰出的人民教育家、大眾詩人和堅定的民主戰士。他畢生從事教育，勇于批判和改革舊教育，為中國探索民族教育的新路。他的教育思想是一種具有創造性并不斷發展、不斷進步的教育思想，而生活教育思想則貫穿其始終。陶行知的生活教育理論在當時的中國具有變革性的歷史意義，對今天的教育同樣具有現實意義，無論是普通教育還是特殊教育。中國的培智教育起步很晚，但發展很快。由于發展太快，所以在發展過程中出現了不少的問題，課程就是其中的問題之一。陶行知先生的很多先進理念對今天的培智教育課程具有深刻的指導意義。

一、陶行知的“生活教育”理論

陶行知的“生活教育” 理論是對杜威教育思想的吸取和改造。他的這一改造是建立在對中國傳統教育和現實教育有了充公的認識之上的。陶行知認為杜威的“教育即生活”是把社會生活引入學校，是在鳥籠里人造一個樹林，這樣的生活已經失去了它的真實性。真正的生活教育必須是“適應于中國國民全部生活之需要”的，即提倡一種把鳥兒從鳥籠放回樹林的教育。所以，陶行知的生活教育理論的筆觸，不僅考慮了一般傳統教育脫離社會生活的狀況，尤其是考慮到了中國學校教育的十分不普及和民眾及其缺乏教育的現實。1918年陶行知就有了生活教育的思想。1927年將“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”形成完整的理論體系。這一理論體系對今天中國的培智教育課程有非常重要的指導意義，如實際生活是教育的中心，生活決定教育，教育改造生活，社會含有學校的意味等。

1.“生活即教育”

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。陶行知對該核心有很多論述和講解，并且內容十分豐富。

首先，生活含有教育的意義。陶行知說：“生活的根本意義是生活的變化。生活無時不變即生活無時不含有教育的意義。因此，我們可以說‘生活即教育’”。陶先生認為從生活的橫向展開來看，過什么生活就是在受什么教育，過健康的生活便是受健康的教育，過科學的生活便是受科學的教育，過勞動的生活便是在受勞動的教育，過藝術的生活便是受藝術的教育；過好的生活便是受好的教育，過壞的生活便是受壞的教育。從現實生活中我們可以看到，智力障礙者過的是一種“封閉式”的生活，那么，他們受到的教育相應的也是一種“封閉式”的教育。在特殊教育領域今年來提的比較多的就是：讓特殊人群過上有質量的生活，那么他們就應接受有質量的教育。陶先生認為從生活的縱向發展來看，生活伴隨一個人的終生，生活教育與生俱來，與生同去。出世的時候是啟蒙，進棺材的時候才算畢業，因此提出了“終生教育”。對于智力障礙者來說更需要“終身教育”，這是由他們的生理、心理等特殊因素決定的。

其次，實際生活是教育的中心。陶行知始終把教育和社會生活聯系起來進行考察，認為“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育”。生活與教育是一回事，是同一個過程，教育不能脫離生活，教育要通過生活來進行，無論教育的內容還是教育的方法，都要根據生活的需要。他強烈批評以文字和書本為中心的教育，陶先生認為書本和文字只不過是生活的工具，把讀書當成教育的本身，以為讀書之外無教育，是大錯而特錯。因此，要“用生活來教育” ，通過生活來教育，教育與生活要有高度的一致性。如果一個人每天只學習游泳的知識，但是不去游泳池游泳，那么他不算是在學習游泳。同樣的道理，智力障礙者如果每天只在學校學習書本上的知識，而沒有在實際生活當中去學習，那么他們學的知識不算是真正的知識，將來他們也就很難去適應生活。所以，為了智力障礙者能適應生活，并且讓生活有質量，應該讓他們在實際生活當中去學習。

再次，生活決定教育，教育改造生活。陶行知說：“從生活與教育的關系上說，是生活決定教育”。生活決定教育，表現為教育的目的、原則、內容、方法都為生活所決定，是為了“生活所必需”。另一方面，教育又能改造生活，推動生活進步。教育不僅改造著社會生活，也改造著每個個人的生活，教育的作用，是使人天天改造，天天進步，天天往好的路上走。因此，生活決定教育，教育改造生活，相輔相成。陶行知認為，在一般的生活里，找出教育的特殊意義，發揮出教育的特殊力量。同時，要在特殊的教育里，找出一般的生活聯系。智力障礙者雖然特殊，但是他也是人，他們和普通人一樣需要過一般的生活，只是他們過一般生活的時候又帶有自身所具有的特殊性。

2.“社會即學校”

“社會即學校”是生活教育理論另一重要主張，是“生活即教育”思想在學校與社會關系問題上的具體化。

首先，所謂“社會即學校”是指社會含有學校的意味，或者說以社會為學校。因為到處都是生活，到處都是教育，整個社會就是生活的地方，也是教育的場所。由于智力障礙者的記憶力、遷移能力等都不好，所以他們的學習需要不斷地重復，在學校的學習是不能滿足其需要的，因此，他們的教育需要在生活的每個場所，每一個時刻，對他們來說整個社會的東西都需要學習，所以社會就是他們的大學校。陶行知認為在“學校即社會”的主張下，學校里面的東西仍舊太少了，學校如同鳥籠，學生如同鳥籠中的鳥。因此需要拆除學校與社會之間的“高墻”，“把學校的一切伸張到大自然里去”，把“鳥兒”從鳥籠中解放出來，任其自由翱翔，成為適應生活、融于民眾的有用的人。在培智學校，大門是鎖起來的，學校也是被高墻圍起來的。有一位智力障礙學生第一天去到學校，看著高高的圍墻，緊鎖的鐵門，說了一句話：“監獄”。智力障礙學生每天被“關”在學校學習，除了放學一般不會離開學校，他們就像鳥兒被關在了鳥籠中，沒有自由翱翔的機會。為了讓智力障礙學生以后更能適應生活，應該讓他們大膽地走向社會去學習，去發揮他們的潛能，因為他們本來具備的能力可能會因為被“關”在學校而慢慢減退。他們有自由的權利，也有學習的需要，社會就是他們自由翱翔的地方。

其次，所謂“社會即學校”是指“學校含有社會的意味”。也就是說，學校通過與社會生活結合，一方面“運用社會的力量，使學校進步”，另一方面“動員學校的力量，幫助社會進步”，使學校真正成為社會生活必不可少的組成部分。陶行知主張傳統學校必須改造，改造的依據是社會的需要。他認為“不運用社會的力量，便是無能的教育；不了解社會的需求，便是盲目的教育”。社會需要人們去適應它，智力障礙者也不例外，培智學習應該根據社會的需要去培養學生，尤其是職業教育階段，應該根據社會的需要去開設相應的課程培養學生相應的能力。

3.“教學做合一”

“教學做合一”是生活教育理論的又一重要主張，是“生活即教育”在教學方法問題上的具體化。

首先，“教學做合一”要求“在勞力上勞心”。陶行知認為在傳統教育下勞力者與勞心者是割裂的，造成了勞力者和勞心者兩個極端。智力障礙學生的父母或者老師都去重視他們的學業，而往往忽視了對他們進行勞動教育，很多家長溺愛過渡，讓孩子過著飯來張口，衣來伸手的生活。因此，學生的大腦得到了勞動，但是他們的身體卻沒有得到鍛煉，如果學生沒有健康的身體，動作方面沒有發育好，他們的語言，認知都會受到阻礙。所以，要在勞心上勞力。

其次，“教學做合一”是因為“行是知之始”。陶行知批評傳統教育歷來把讀書、聽講當成“知之始”并以之為知識的唯一來源，習之既久，學生就“不肯行、不敢行、終于不能行，也就一無所知”。他認為，行是知識的重要來源，也是創造的基礎，身臨其境，動手嘗試，才有真知，才有創新。智力障礙學生的抽象思維能力及遷移能力差，如果讓他們身臨其境，動手嘗試，那么他們學得的只是才是真知，這樣更有利于他們知識的獲得。

在“教學做合一”的方法論原則下，陶行知相應對課程、教材也提出了改造意見。關于課程，盡管他曾說“一切課程都是生活，一切生活都是課程”，似乎有泛化課程的意思，但在學校課程建設的實踐中，他仍具體提出了學校課程編制的設想和計劃，這就是以培植學生的“生活力”為追求，遵循學生的需要和可能，由此破除以學科知識體系為原則的課程傳統。

二、中國培智教育課程的現狀

長期以來，我國培智教育普遍沿用國家統一頒布的第一套培智教育課程。這套課程借鑒“普教模式”，以學科教育為主，側重文化知識，注重各學科內在的知識系統性；忽視各學科之間的橫向聯系，以及不同學科知識的統整；忽視知識與社會生活的聯系。隨著教育的改革，它已經不能適應各方需要。發展性課程、適應性功能課程、環境生態課程、支持性課程等相繼出現。這些課程在特定的社會發展階段，對不同發展階段和發展水平的智力障礙學生教育都曾或正在發生積極的作用。但它們也存在不足之處，需要加以改善或發展出新的課程模式。[5]而陶行知的教育思想正可以在理論上給培智教育課程一些指導。

發展性課程的不足之處在于它認為每個智力障礙兒童都必須依循正常兒童的全部發展順序，因此要學習一些孤立的與沒有意義的技能。

美國智能障礙協會1992年智能障礙定義中著重強調適應技能的限制也是判斷智能障礙的重要標準，并建立了一個功能性模式：著眼于個體在其所處環境的活動情形。就此觀點而言，智能障礙是對現有功能、能力的一種描述，是指智力和功能、能力受到限制的一種特殊狀態，而非普遍地不具競爭力。《中國基礎教育改革指導綱要》(征求意見稿)也強調應把教育的重點從傳授系統的文化知識，轉移到受教育者適應生活發展的綜合素質的提高上。[5]

基于以上理論，課程的根本就是使學生將來能夠適應生活、適應社會、適應職業。而這三個適應來源于生活的本身，是人對自身生存必備能力的概述，故將課程的出發點定位于智障者生活所必須的、實用性很強的知識、經驗、技能上。適應性功能課程即是這樣一種課程模式。

但這種課程的著眼點是一般人對正常能力的看法，脫離智力障礙兒童生活實際，導致學習的一些技能并不能讓兒童更完全的參與家庭和社區活動。而且，這種課程更多的強調兒童對社會、對環境的適應，而很少強調社會和環境去適應學生。

1992年的智能障礙定義還包含另一層含義。從定義中可看出障礙定義于個體居住、學習、工作、娛樂之各種情境，當智力和適應力方面的限制影響到其日常生活一般事務之處理而稱之，因此，這些限制之所以成為限制，和個體所處環境習習相干。能力、環境和功能是這一定義的三大基本要素，必須將個體的能力置于其所處的環境中去考察，而是否有障礙是相對于能力在這種環境中勝任日常生活的狀況而言。對障礙的個體，視其實際的障礙和程度提供相應的支持來實現所需的功能。這種支持輔助中包含了社會、環境對兒童的適應。環境生態課程就是受到以前課程作用與不足的啟發而發展起來的。它將兒童置于日常常態環境中，依其能力水平及適應現狀，以未來常態生活環境為導向，充分了解生活環境、運用生活環境，為促進發展而提供適合其教育需求服務的個別化教育課程。[4]

環境生態課程是一種嶄新而適用的課程，它主要針對家庭教育。如何把這種課程應用于各類弱智兒童及弱智學校中普遍存在的自閉癥兒童，這仍是一個急待解決的難題。學校教育也可以參考使用這一課程，但在實際操作過程中對環境和教師的要求都非常高，現今的弱智學校教育能夠提供這樣的條件是一個值得深思的問題。

三、“生活教育”理論對我國培智教育課程的啟示

培智教育課程可以從中國的先驅教育家的先進教育思想和理念中尋求到支持，以下是培智教育課程從陶行知的教育思想中得到的幾點啟示。

1．生活課程化

陶行知提出“生活即教育”，也就是說，生活含有教育的意義，實際生活是教育的中心。“生活即教育”所強調的是教育以生活為中心，所反對的是傳統教育脫離生活而以書本為中心。盡管它在生活與教育的區別和系統的知識傳授方面有所忽視，但在破除傳統教育脫離民眾、脫離社會生活的弊端方面，有十分重要的意義。我國的培智教育起步晚，如果課程脫離生活而以書本為中心，那么智力障礙者將會脫離民眾、脫離社會，這樣，對于本來融入社會就有一定困難的他們將會是難上加難。實際生活本來就是很好的培智教育課程，應該充分利用。

2．課程生活化

培智教育的培養目標是著眼于提高智力殘疾兒童的獨立生活能力，促進其平等參與社會，使他們擁有尊嚴、獲得幸福、實現人生價值，為其終身發展奠定基礎。因此，培智課程必須緊密聯系兒童的生活，根據社會和生活的需求來發展。在智能障礙的新定義中不僅有傳統意義上的教育內容如功能性學科、工作等，還包括更生活化的居家生活、自我照顧、休閑娛樂等。因此，培智教育的課程應該生活化。

3．社會學校化

“社會即學校”是指社會含有學校的意味。智力障礙者的學習幾乎都是在學校里學習，他們學習的是書本上的知識，比如，認識紅綠燈這種常識也在課堂上講解，但是這就與他們將來進入社會有很大的矛盾。因為他們在學校學的東西和實際生活中的不一樣，這對于學習比較困難，遷移能力不強的他們是有害無益。要讓他們更好地適應社會生活，一些常識就可以在社會當中教，就如上面所說認識紅綠燈，只要老師將學生們帶到有紅綠燈的地方教，他們必定會學習得很快。還比如，學生學習加減法，智力障礙者在學校學習的是一些簡單的（十以內，二十以內等）加減法，或者用筆和本子來算的豎式加減法，他們不停地重復學習這些知識，并且效果并不明顯。如果，教學生用計算器學習加減法，然后家長或老師帶著學生去菜市場實地操作，這樣的教學會更有效果。

4．學校社會化

學校含有社會的意味，就是說，學校通過與社會生活結合，使學校在社會的力量下得到進步，同時社會也在學校的幫助下進步。學校應該根據社會的需要去創建新型學校。智力障礙者也是一個人，他們也需要去實現自身的人生價值，去過有質量的生活。這就需要學校根據社會的需要和學生的特點去調整自己的教學，使學生更好的適應社會，過獨立的生活。

5．教學做合一

“教學做合一”要求“在勞力上勞心”， 是因為“行是知之始”，要求“有教先學”，“有學有教”。智力障礙者對一些抽象的概念不容易理解，這就需要教學具體化，教學實踐化，學生在經過自己親身體驗過就更容易理解和接受所學的知識。雖然智力障礙者的智力有一定的落后，但是家長和老師不能一味顧個勞心，同時也應該勞力，只有身心都得到鍛煉才有益于學生的全面發展。

參考文獻：

[1]孫培青.中國教育史(修訂版)[M].上海:華東師范大學出版社，2000.

[2]張文京.環境生態課程編制[A].中國特殊教育[J]，2000，(3).

[3]張文京，許家成.弱智兒童適應性功能教育課程與實踐[M].重慶:重慶出版社，2002.

[4]臺灣雙溪啟智文教基金會.智能障礙定義、分類暨支持輔助系統[M]. 1998.

[5]熊利平. 陳鶴琴“活教育”思想與中國弱智教育課程改革[J].重慶師范大學學報，2004.