二語習得理論流派之克拉申理論研究

摘 要：在第二語言習得研究中成就最大、影響最廣也是最全面的理論便是克拉申（S.D.Krashen）的語言習得理論。克拉申認為，只有“習得”才能直接促進第二語言能力的發展，但在實際的語言學習過程當中，我們可以看出，克拉申習得理論是重輸入而不重輸出的，所以我認為克拉申習得理論是片面的，我們要真正學好一門語言，習得與學得必須相得益彰，在這門語言的學習上，我們才能有所收獲。

關鍵詞：第二語言；克拉申；習得；學得

作者簡介：何美（1983—），女，江蘇南通人，四川大學文學與新聞學院09級碩士研究生，研究方向：漢語國際教育。

一、克拉申理論觀點

在第二語言習得研究中成就最大、影響最廣也是最全面的理論便是克拉申（S.D.Krashen）的語言習得理論。他的理論實際上是對近幾十年來第二語言或外語學習研究的總結，并把各種研究通過加以理論化、系統化，使之成為系統學說的這樣一門語言學習科學。

克拉申理論主要由五個假說組成，他們分別是①“習得——學得”區別假說（The Acquisition——Learning Hypothesis）②監控假說（The Monitor Hypothesis）③輸入假說（The Input Hypothesis）④情感過濾假說（The Affective Filter Hypothesis）⑤自然順序假說（The Natural Order Hypothesis）。這五個假說環環相扣，不可分離。在這篇文章中，我將對其中的“習得——學得”區別假說進行詳細的解說，并就自己的觀點進行闡述。

克拉申理論的出發點和核心是他對“習得”和 “學得”的區分，以及對它們各自在習得者第二語言能力形成過程中所起的作用的認識。“習得”是潛意識過程，是注意意義的自然交際的結果，兒童習得母語便是這樣的過程。習得的語言系統處于大腦左半球語言區，是自發語言運用的根本。與之相對的是“學得”，這是個有意識的過程，即通過課堂教師講授并輔之以有意識的練習、記憶等活動，達到對所學語言的了解和對其語法概念的“掌握”。“學得”的系統雖然在大腦左半球，但不一定在語言區。克拉申認為，只有“習得”才能直接促進第二語言能力的發展，才是人們運用語言時的生產機制；而對語言結構有意的了解作為“學得”的結果，只能在語言運用中起監控作用，而不能視為語言能力本身的一部分。

二、二語學習中“學得”的重要性

對于學得，也就是學習，相信我們已經不陌生了，我們要知道的是習得所指：習得，指的是日常交際環境中通過自然的運用第一語言能力而逐步地、下意識地發展這種能力。語言習得是全人類均具備的通過遺傳而得來的能力。人生來就具備一種天賦，或一種生物機制，使他們至少能習得一種語言。兒童只要能習得某種人類語言，它就能本能而輕松地習得任何人類語言。

克拉申第二語言習得理論中，根據“習得——學得差異”這一假設，成人是通過兩條截然不同的途徑逐步習得第二語言能力的。第一條途徑是“語言習得”，這一過程類似于兒童母語能力發展的過程，是一種無意識地、自然而然地學習第二語言的過程。也就是說，在學習過程中，學習者通常意識不到自己在習得語言，而只在自然交際中不知不覺地學會了第二語言。第二條途徑是“語言學習”，即通過聽教師講解語言現象和語法規則，并輔之以有意識的練習、記憶等活動，達到對所學語言的了解和對其語法概念的“掌握”。習得的結果是潛意識的語言能力；而學得的結果是對語言結構有意識的掌握。克拉申認為，只有語言習得才能直接地促進第二語言能力的發展，才是人們運用語言時的生產機制；而對語言結構有意的了解作為“學得”的結果，只能在語言運用中起監檢作用，而不能視為語言能力本身的一部分。克拉申強調“習得”是首要的、第一位的，但也并不排斥“學得”的作用。

曾經在川大的課堂上，二語老師劉榮舉過的一個例子我覺得很能說明習得的不足之處。例子是這樣的，有一個美國人到成都生活了四年了，在這四年當中，他不斷地以生活為語言的學習來源，包括商店名稱、路邊閑聊、超市購物，甚至是菜市場的吆喝等等，這些生活中的小細節讓他一點一滴地積累著。四年過后，有趣的現象發生了，他的四川話說得很好，可謂是字正腔圓，且能夠侃侃而談，如果只聞其聲不見其人，那肯定會被人認為是本土中人在閑聊，而沒人知道那卻是個地地道道的外國人。從這樣的學習方式我們聯系前面所述理論，不難看出這種方式就是語言的習得。四年后，當他接受測驗的時候我們發現，他既不能讀也不會寫，對于老師提出的問題，他可以很流利地回答一長串，但卻是文不對題的，而且說話的整個邏輯也很紊亂，絲毫沒有條理性。相信從這個例子上我們不難看出，習得有他一定的優點，但是如果只是強調習得而沒有很系統地去學得的話，就會出現一個又一個這樣的例子。

三、中國英語教學中的“學得”及“習得”

而就中國教育條件現狀來看，我們說，克拉申的習得理論也是不符合我國語言學習者的。在包天仁教授對于永年教授的采訪當中，于永年教授就克拉申習得理論為什么不符合中國提出了幾個原因。于教授說：“第一，中國沒有語言環境，沒有使用英語的自然環境。第二，我們沒有足夠的學時。我們學時有限，而采取習得方法需要大量的時間接觸英語。至少每天要有一節課，而你看現在我們的學時很少，沒有足夠的學時，這點就保證不了。第三，我們的師資水平不夠。90%的外語教師沒有出過國，就是中國人教中國人，在中國漢語的語言環境下，由中國教師教中國學生學英語。這就是我們的實際國情、學情和教情。所以它這個定位就出現偏差。”

在現代英語課堂教學中，許多教師已認識到了克拉申的語言習得理論積極意義，并運用這一理論指導英語課堂教學，取得了顯著的效果。但語言習而有的是一項綜合性的“工程”，不是簡簡單單地去感覺，去讓語言自己“滲入”腦內，參與到思維中去，習得語言同樣需要以大量的可理解性語言信息輸入為基礎。在缺乏英語環境的條件下，只談語言習得而忽視語言的“學”是站不住腳的，是缺乏根基的。習得語言的同時必須有意識地學習語言，即加強語言的學得，這是“習”能有成的根本保證。

實際教學經驗告訴我們，語言的習得和學得是相輔相成，互為依存的前提。忽視習得而只注重學得的結果往往使學生在機械操練或虛擬交際的過程中變得愈來愈依賴教師和書本，活的語言不能真正“活”起來。反之，過分強調習得，而忽視學得主體作用，脫離了目前英語環境嚴重缺乏的實際條件，這也必將一無所成。

依據習得與學得的兼容理念，我們的英語教學模式應該是：一方面通過多種方式和渠道使學生獲得較多的可理解性語言的輸入；另一方面應努力創造條件，盡可能多地給學生提供直接使用英語的場所和機會，使學生學得的語言逐步內化成自己的語言，發展成潛意識的綜合語言能力。因此，我們在英語教學中應將習得與學得結合起來，在注重學生的學得的基礎性和全面性的同時應兼顧習得對語言理解的強化與提升，以習得與學得的兼容理念指導教學，優化教學。

現代英語教學中習得和學得的兼容理念，其根本的特點在于把教學過程內外的理性吸收與感性認知充分結合，并兼顧各自優點，從而使學生迅速、準確地理解語言現象及特點。在用習得和學得兼容理念指導教學方面，我們已經作了一些初步研究和嘗試，并在強化語言理解、加深語言信息記憶和改善課堂內外部語言學習軟環境方面取得了一些成果；但作為一種探索性的語言教學模式，在諸如優化學生學法等方面還有待進一步的思考與完善，這樣才能形成一個寬松優良的學習氛圍，真正達到促進教學優化，發展學生英語語言能力的目的。而我們在對外的漢語教學過程當中所要遵循的正是與此相同的一組概念，一套模式。

綜上所述，我們可以看出，克拉申習得理論是重輸入而不重輸出的，他太過于強調了二語學習中習得的重要性，而完全忽視了學得的重要性。所以，我認為克拉申習得理論是片面的，是不完整的，若完全按照克拉申習得理論去進行二語的學習，就會在二語的學習中將我們引入一個視聽說都不理想的誤區。所以，如果我們要真正學好一門語言，就必須做到“習得”與“學得”相結合，才能有所收獲。就算我們身在國內，我們同樣也可以通過英語角、英文原聲電影電視、英文頻道節目等方式去給自己創造一個習得的環境。

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