語文課堂呼喚綠色提問

課堂提問是教師組織課堂教學的重要手段。常說“一石激起千層浪”，如果把課堂比作“一湖水”，課堂精彩比作“千層浪”，課堂提問比作“一石”的話，那么投入一塊怎樣的“石”給課堂就成為課堂精彩生成的關鍵。

臺灣著名教育家陳龍安教授經過多年的教學實踐，總結出了提問的技巧，用十個詞提問：“假如”、“列舉”、“比較”、“替代”、“除了”、“可能”、“想象”、“組合”、“類推”，通過這十種提問的方式，學生一般都能較好地提出問題，并且每一問題都有一定的發散性，不追求有固定的答案，以培養學生的發散思維。反觀我們教師，面對每一篇相對獨立完整的語文課文，在研讀和進行教材處理時有沒有調動我們自己的思維，運用各種方式，設計出新穎實用有效低耗的綠色提問，則是值得我們反思的課題。

一.當前語文課堂教學提問現狀

1、隨意的零碎的粗放式提問。

語文課堂最忌諱的就是完整的一篇課文被教師破碎的提問攪得渾濁不堪，全無鋪墊的碎問只能導致教學目標的流失。隨意提問，甚至流水式提問而導致“滿堂問”，且所提的大多是低思維度的問題，學生常可用“是”、“對”或“不是”、“不對”回答，這種看似活躍的課堂氣氛，實質上是在為教師講課或板書“填補空檔”服務，教學實效不高。為追求片面的課堂熱鬧，結果忽視課堂教學深度的流失，只能讓人大有“舍本求末”之嘆，長此以往，更有“高耗低效，誤人子弟”之憂。

2、呆板的生硬的機械式提問。

對話的沉悶主要在于教師對問題的預設意識不強，問題的預設應具有生成性特點，要注重過程中學生的情感參與，不問而問，寓問于過程，寓問于學生的閱讀情感表達，這應該是提問的藝術之道。學生的學習主體地位得不到落實，導致的后果令人堪憂。明代教育家陳獻章指出“前輩謂學貴有疑。小疑則小進，大疑則大進。疑者覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。”王夫之也說：“由不疑至于疑，為學日長。”他們都說明了一個道理，學習的過程，是圍繞一個“疑”字，有疑才會產生問題，有問才引人深思。在語文教學中，只有當學習者能質疑，會質疑，才能真正體現出學生的主體性。

二.課堂綠色提問的主導意義

優化課堂教學過程的一個重要環節便是提問設計。“優化”一詞最早見于前蘇聯教育家班巴斯基的“優化”理論，其最基本的內容，指的是花最少的時間和精力，取得最大的效率。借用環保低碳一義，筆者姑且把那些去除冗雜隨意模糊生硬而變得純凈低耗有效的提問設計稱之為“綠色提問”。

綠色提問的主導者是教師。教師首先要強化提問意識，努力創設問題情境，這既是教師創造性勞動的體現，又是教師主導作用的發揮。教師提問要與學生提問同時考慮，精心設計課堂提問，提出新穎獨到的問題，問人之所未問，發一問帶動全文，促進學生帶著問題去思索、去分析、去尋求解決問題的最佳答案。筆者借助一成功案例分析教師提問設計的匠心對提高課堂效率的重要意義。

以湖北黃岡市武穴實驗中學陳水明老師的《海燕》一課為例，統計整節課提問總數為31個，各教學環節中用于創設情景鋪墊情感的為5個，落實雙基方法指導的5個，把握形象理解象征手法的共20個，總結學法1個。從教師提問的指向統計，引發學生思考的共17個，提醒激勵的6個，獲求結論的8個。

從這些統計數據中可以看出，教師的教學重點在于把握海燕形象及其象征意義，這個環節的提問數據占有非常大的比例。創設情景激情導入這一環節中教師也進行了精心的安排，從提問大家是否喜歡玩開始，逐漸引導學生這節課的特殊學習方式：學中玩，玩中學。這種平等的姿態，商討的口吻，拉近了與學生的距離，也奠定了本課的基調，激發了學生探究的愿望。另外在朗讀訓練這一環節中，教師也不失時機地通過提問把評價的機會交給學生，于細節處創造性地體現了課堂師生互動的精神。

由教師提問的指向統計顯示，教師在課堂中把提問主要用于引發學生思考，占了總提問量的半數以上，可見，提問的有效性是非常明顯的。如：在引導學生根據課文內容畫插圖的基礎上，教師提問“課前介紹資料時不是說高爾基是社會活動家、革命家嗎？他怎么在文中盡描繪些‘奇趣大自然’‘動物世界’啊？”這一問題的提出看似不露痕跡，卻屬別具匠心，自然而然地把學生的思維觸角引向下一環節。而緊接著的一連串的追問就使學生的思考不斷深入，從而逐漸把握海燕的形象特征及其象征意義，完成本課的教學任務。

三.綠色提問設計的實施策略

1、把握學生主體。把握學生主體，教師首先要了解學生，即教師要對學生已經知道了什么，尚需知道什么或急于了解什么，即其知識結構、學習基礎、思維水平甚至性格特征、反應能力等必須做到胸有成竹。其次是教師還要主動尋找與學生思維的契合點。在課堂教學中教師如果只從自己的角度去設計問題，容易與學生脫離距離，出現教師問而學生不答或無話可答的被動局面，這樣的提問肯定是無效的。因此，有效的提問需要教師建立在長期了解、熟悉學生的前提下，能想學生所想，思學生所思，從學生的神態動作、言談口語中了解學生的疑惑，從而選準突破口，瞄準教學要求與學生興趣的交匯點，然后巧妙設問，一定利于發展學生的思維能力。還應因材提問，區別對待。一個班的學生基礎不同，學情不同，尖子生有濃厚的求知欲，在課堂上自覺性高，表現欲強；學困生基礎薄弱，學習缺乏主動性。這時，如果教師的提問為了照顧學困生而設計得過于簡單，就會造成大部分學生的學習厭倦感，這樣提問有效性大大降低；反之，如果過于注重提問，課堂容易成為幾個尖子生的表演舞臺，而學困生的學習壓力就更大。因此，教師應針對學生的個性差異、能力、特長、弱點設計出一套根據不同層次學生思考和回答的“組合題”，也稱分層設問。

2、把握課堂節奏，做好起承轉合。每一節課、每一個知識點的提問所涉及的內容都不是孤立的，相互間存有一定的內在聯系。因此，根據教學目標和學習要求組織課堂提問，優化提問結構。

（1）、創設情境，激疑成趣。初中學生閱讀理解的能力還不強，但思維活躍，想象力豐富。這時，教師如果能夠利用教材中描繪的情節、場面、畫面，通過提問把學生引入到課文描寫的情境中，與作者產生感情上的共鳴。這樣的提問，調動了學生的學習興趣，使學生的思維更加活躍。筆者在教學《綠色蟈蟈》一文時，以猜一則謎語開始，要求學生根據謎面中各種昆蟲的特點猜出謎底，學生頓時興趣盎然，躍躍欲試。

（2）、抓住契機，設置矛盾。學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣，為此，教師應當鉆研教材，抓住突破口，有意地給學生設置問題的“障礙”，形成學生心理上的一種沖突。當學生急于解開這些沖突時，也就意味著思維在進行，對課文重點、難點的理解自然也水到渠成。例如特級教師于漪在上《孔乙己》一課時的提問：“凡是讀過魯迅小說的人，沒有不知道孔乙己的，魯迅先生在他所寫的小說中最喜歡孔乙己。他為什么最喜歡呢？他是怎樣以成功之筆來塑造這個藝術形象的呢？當我們讀悲劇時，眼淚一般總是會情不自禁地奪眶而出。可是，我們讀《孔乙己》，眼淚卻流不出來，這又是為什么呢？有人說，古希臘的悲劇是命運悲劇，莎士比亞的悲劇是主人公性格的悲劇，易卜生的悲劇是社會問題的悲劇。那么，《孔乙己》小說所寫的悲劇，究竟是哪一種悲劇呢？”這樣提問便形成使學生“急盼”、“渴求”的心理狀態，孜孜以求，加速思維。

（3）曲直相間，引人入勝。古人云“為人貴直，為文貴曲”。在語文教學中教師要巧于設問，迫使學生開動腦筋，換個方式，讓學生體會曲徑通幽之感。在《綠色蟈蟈》質疑細讀這一環節中，筆者設計：普通的蟈蟈真的有那么完美嗎？針對蟈蟈同類相食的事實，有人認為法布爾對蟈蟈的喜愛甚至到了偏袒的地步，你是怎么看待？簡述理由。引導學生細讀第10、11節，學生各抒己見，很快找出了“殘暴、貪婪”“頂多”“寬容”“自私心是到處都有的”等詞句，于是學生豁然開朗，體會了作者對蟈蟈同類相食的現象的確是相當包容的，在他的筆下，蟈蟈雖也有著這種殘酷的食性，但是它們似乎是他的孩子，作者對它們充滿著包容理解和喜愛。那是對昆蟲這種小生命的尊重和熱愛！從而進一步理解作者法布爾“以人性寫蟲性，從而反觀社會”的寫法和目的。

（4）提綱挈領，整體統一。課堂上所提問題要盡可能集中在那些牽一發而動全身的關鍵點上，以利于突出重點、攻克難點。同時，組織一連串問題，構成一個指向明確、思路清晰、具有內在邏輯關系的“問題鏈”。這種“問題鏈”能夠體現教師的教學思路，打通學生的學習思路，具有較大的容量，大到舉綱提要，統率全篇，小的也能解決某個問題。特別是“主問題”提問模式更能幫助學生理解一些難度較大的文章。

總之，執教者必須做到不斷地深入研讀文本，深入學生實際，加強“有效預設”的意識，使自己設計的問題既具有明確、適合、有層次、有梯度的特點，又具有注重學生的動態參與、激發學生興趣的特點，語文課堂呼喚綠色提問設計，語文教師就要不斷提升自己的語文素養，做到見解深刻、獨到，學識廣博。

周妙芬，教師，現居浙江寧波。