讓語(yǔ)文課堂的提問(wèn)更有效

如何使語(yǔ)文課堂達(dá)到教學(xué)最優(yōu)化，獲得最佳的教學(xué)效果，提問(wèn)無(wú)疑是一種有效方式。

學(xué)習(xí)就是帶著問(wèn)題而來(lái)，帶著問(wèn)題而去的活動(dòng)。語(yǔ)文課堂教學(xué)就是要在有限的時(shí)間內(nèi)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，有效地進(jìn)行思維和審美的訓(xùn)練。課堂提問(wèn)是促成課堂有效教學(xué)的一種主要手段和重要形式，是充分體現(xiàn)施教者教育思想的有效方法，是在民主和諧的氛圍中師生共同對(duì)知識(shí)的探求和對(duì)真理的追求。語(yǔ)文課堂提問(wèn)，是在課堂教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、目的、要求設(shè)置問(wèn)題進(jìn)行教學(xué)問(wèn)答的一種形式。它是教師教學(xué)能力和智慧的集中反映，也是影響課堂教學(xué)的重要因素之一。美國(guó)的斯特林·G·卡霍漢說(shuō)過(guò)：“提問(wèn)是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段。”可見，提問(wèn)在語(yǔ)文課堂教學(xué)中占有非常重要的地位和作用，是課堂教學(xué)的重要手段。

現(xiàn)在的語(yǔ)文課堂提問(wèn)式教學(xué)在筆者看來(lái)普遍存在兩大誤區(qū)：一是“滿堂問(wèn)”。教師一問(wèn)到底，學(xué)生一答到底。問(wèn)題多而雜，深淺不一，彼此之間既體現(xiàn)不出相互的關(guān)聯(lián)，也沒(méi)有一定的章法。課堂表面上很熱鬧，但深入分析一下，學(xué)生到底從中學(xué)到了哪些思維方法，培養(yǎng)了什么思維能力呢？還有一種則是無(wú)論高一、高二還是高三，一律向高考看。把文本肢解成一個(gè)個(gè)考題。提問(wèn)均以高考試卷的閱讀題型為模板，回答則成了答題思路和技巧指導(dǎo)。這一種提問(wèn)未免功利性太強(qiáng)，忽視了文本本身的意義和動(dòng)人心魄的藝術(shù)魅力。文本中鮮活生動(dòng)給人以啟迪的語(yǔ)言文字在學(xué)生看來(lái)已經(jīng)失去了生命力，成為試卷上供人從中篩選答案的閱讀文章。這一種教學(xué)模式過(guò)于注重應(yīng)試，本末倒置了。它忽略了對(duì)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力和素質(zhì)的培養(yǎng)。但是恰恰只有這種能力和素質(zhì)提高了，學(xué)生的應(yīng)試能力才能真正提高，到了高三再輔以相應(yīng)的技巧訓(xùn)練，成績(jī)自然能夠上去。這兩種提問(wèn)方式對(duì)學(xué)生閱讀能力的提高都有影響。學(xué)生往往把注意力放在零碎的小點(diǎn)上而忽略了對(duì)文章的整體把握，無(wú)法領(lǐng)會(huì)文章真正的妙處。

心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)有這樣的結(jié)論：課堂提問(wèn)，特別是精巧的課堂提問(wèn)，能使學(xué)生精神集中和感情振奮。學(xué)生有了學(xué)習(xí)的興趣，就會(huì)產(chǎn)生汲取知識(shí)營(yíng)養(yǎng)的要求，對(duì)學(xué)習(xí)就會(huì)化被動(dòng)為主動(dòng)。繁重的學(xué)習(xí)不再成為負(fù)擔(dān)，而是一種享受和樂(lè)趣。

課堂上，教師要牢牢把握主導(dǎo)權(quán)，既要充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性，把課堂還給學(xué)生，又要控制住課堂，把它引向既定的目標(biāo)，完成預(yù)期的任務(wù)。

有效的課堂提問(wèn)應(yīng)該是每節(jié)課都有一個(gè)預(yù)先設(shè)定好的關(guān)鍵問(wèn)題，以此問(wèn)題貫穿、帶動(dòng)整個(gè)認(rèn)知過(guò)程。在此問(wèn)題的帶動(dòng)下又產(chǎn)生一系列相關(guān)的小問(wèn)題。這樣，彼此關(guān)聯(lián)的知識(shí)點(diǎn)得以自然而然地引出、思考和解決。所謂“牽一發(fā)而動(dòng)全身”。解決這“一發(fā)”即是對(duì)文本逐漸深入思考、領(lǐng)悟的過(guò)程。它是指在閱讀教學(xué)中能起主導(dǎo)作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的提問(wèn)。記得以前聽過(guò)《祝福》一課。教師以“究竟是誰(shuí)害死了祥林嫂”為課堂的關(guān)鍵問(wèn)題，圍繞它引出各類人物的分析、對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)環(huán)境、社會(huì)特點(diǎn)的分析。學(xué)生們通過(guò)自己的討論分析，最終得出一致的結(jié)論——封建禮教才是罪魁禍?zhǔn)住?/p>

筆者在教學(xué)中，大量運(yùn)用了這種“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的關(guān)鍵問(wèn)題提問(wèn)法，收到了較好的效果。如在教授《山居秋暝》時(shí)，抓住“空山新雨后”的“空”字做文章。把“‘空山’到底空不空？”作為切入的“一發(fā)”。先用學(xué)生們學(xué)過(guò)的《鹿寨》中“空山不見人”的“空”比較。兩者含義一樣嗎？再引導(dǎo)學(xué)生找出《山居秋暝》中所寫的意象。學(xué)生發(fā)現(xiàn)眾多意象使空山看似不空，那如何理解呢？這一看似矛盾的問(wèn)題引發(fā)了學(xué)生對(duì)文本的深入品讀和熱烈討論。他們又抓住各個(gè)意象的特點(diǎn)來(lái)品味意境。在品讀的過(guò)程中，我又適時(shí)地推出“清泉咽危石，日色冷青松。”這樣物象相同而所處時(shí)間不同的王維的另一詩(shī)句來(lái)進(jìn)行比較閱讀，從而幫助學(xué)生更加準(zhǔn)確地理解詩(shī)人的情感。在這樣的品讀討論中，學(xué)生們最終一致認(rèn)為“空”應(yīng)是“空靈”的意思。這一節(jié)課始終有一條鮮明的主線貫穿其中，圍繞這一主線，學(xué)生能夠自己發(fā)現(xiàn)并討論解決一系列相關(guān)問(wèn)題。課堂取得了較好的學(xué)習(xí)效果。

筆者認(rèn)為，在課堂教學(xué)中重視“一發(fā)”，有以下幾點(diǎn)好處：

一、重視“一發(fā)”，可以幫助學(xué)生迅速理清文章脈絡(luò)，整體把握文本。如《月下獨(dú)酌》一詩(shī)。可設(shè)置切入點(diǎn)：詩(shī)人到底孤獨(dú)不孤獨(dú)？由此出發(fā)，理出詩(shī)歌的線索：獨(dú)——不獨(dú)——獨(dú)——不獨(dú)。再引導(dǎo)學(xué)生深入詩(shī)歌，找到“獨(dú)”和“不獨(dú)”的原因。這樣看似矛盾的情緒變化就好理解了。詩(shī)人借物友寫孤獨(dú)，用假歡騰寫真孤寂，極盡曲折之致。

二、重視“一發(fā)”，可以引領(lǐng)學(xué)生找到思維和文本的看似矛盾疑難點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生探究欲望和興趣，從而步步設(shè)疑，層層抽絲，牢牢抓住學(xué)生閱讀的興奮點(diǎn)，幫助學(xué)生更好地深入理解文本。

比如教授《卜算子·春景》一詞時(shí)，我先向?qū)W生介紹“春景”是后人添加的題目。這一題目你認(rèn)為是否合適。學(xué)生很快看出上闋寫景，下闋寫人。有同學(xué)說(shuō)不如換作“仲春”。這樣既包括了春天的景也包括了春天的人。于是學(xué)生們就“到底那個(gè)題目更好”進(jìn)行品讀討論。把它作為切入點(diǎn)，大家開始分析下闋中的人物描寫，認(rèn)為這兩個(gè)天真爛漫的鄉(xiāng)間小女孩兒的確可以算作春天的景致。接著學(xué)生們自然地把上下闕結(jié)合起來(lái)看。他們找出寫景的意象并歸納總結(jié)，這些意象均有“細(xì)、小、少、輕”的特點(diǎn)，與女孩兒的年齡心智協(xié)調(diào)一致。最后全班一致認(rèn)為“春景”作為題目更好。這節(jié)課在解決關(guān)鍵問(wèn)題的過(guò)程中帶動(dòng)了與古詩(shī)鑒賞有關(guān)的一系列知識(shí)點(diǎn)的落實(shí)與消化。學(xué)生不知不覺地領(lǐng)略了詩(shī)詞的魅力，掌握了一定的鑒賞方法。

三、重視“一發(fā)”，可以拓展學(xué)生思維，引發(fā)學(xué)生深度思考。

如《淮陰侯列傳》。本文的難點(diǎn)在于如何體會(huì)司馬遷“在敘事中費(fèi)盡心思，用盡曲筆，惋嘆之意深蘊(yùn)其中。”教學(xué)時(shí)先提出問(wèn)題：“文中有沒(méi)有看似矛盾，不合理之處？”學(xué)生能夠找到多處。再問(wèn)“韓信到底有沒(méi)有謀反？”學(xué)生自然分成兩派：造反或是沒(méi)造反。無(wú)論哪個(gè)觀點(diǎn)的支持者都要從文本中找到答案作為反駁對(duì)方的依據(jù)。這樣來(lái)引導(dǎo)學(xué)生深入思考。最后無(wú)論能不能達(dá)成共識(shí)，都深入了文本，體會(huì)到作者對(duì)于淮陰侯的同情嘆惋。

在多次教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)只要找準(zhǔn)可作為“一發(fā)”的關(guān)鍵問(wèn)題，學(xué)生就能被充分地調(diào)動(dòng)起來(lái)，課堂活躍，氣氛熱烈。教師在此時(shí)只要做必要的引導(dǎo)，或者在討論暫時(shí)停滯時(shí)作稍許點(diǎn)撥，或是在學(xué)生不自覺地把問(wèn)題扯遠(yuǎn)時(shí)再引導(dǎo)回來(lái)。難就難在對(duì)“一發(fā)”的設(shè)定。什么樣的問(wèn)題作為“一發(fā)”才能真正有效地帶動(dòng)“全身”呢？它既要是學(xué)生能接受的，具有啟發(fā)性的提問(wèn)，其方式又要符合學(xué)生的現(xiàn)狀，能展示學(xué)生的個(gè)性，體現(xiàn)教材特點(diǎn)；既能開發(fā)創(chuàng)新思維又要科學(xué)合理。筆者有以下幾點(diǎn)體會(huì)：

首先要讀透教材，讀透教參。教材必須徹底吃透，領(lǐng)會(huì)其中的妙處，處理起來(lái)才能游刃有余。要重視大的方面，如教材的編排特點(diǎn)。每個(gè)單元重點(diǎn)、課文安排都體現(xiàn)了編者的良苦用心，有一定的程序性和目的性。教師要充分了解并心中有數(shù)，在教學(xué)中才能合理利用這些特點(diǎn)來(lái)施教。同時(shí)，小的方面也要讀透。要掌握每一篇課文表層深層的含義，重視課后的練習(xí)題、思考題。它們可以幫助梳理教材，甚至點(diǎn)撥主導(dǎo)整篇文章的“一發(fā)”。

要讀懂這些內(nèi)容，教參必不可少。據(jù)筆者了解，很多教師不夠重視教學(xué)參考書。只是在備課時(shí)看一遍就罷，例行公事一般。有的重視現(xiàn)成的教案參考，有的則過(guò)于相信自己的理解，有的則查閱大量相關(guān)的參考資料。他們都忽略了手邊的精華——教學(xué)參考書。

教參對(duì)教材從整體到局部都有必要且深入的介紹和說(shuō)明。其中的課文分析是專家們?cè)诖罅繀⒖计轮芯x并編寫的，是精華中的精華。而我們第一線的教師的能力和精力畢竟有限，充分利用手中的教參可以幫助自己快速深入理解文本，事半功倍。教參后還附有許多名家的點(diǎn)評(píng)，為我們靈活處理教材提供了更多依據(jù)。所以，筆者認(rèn)為要像讀教材那樣認(rèn)真讀教參，真正汲取消化其中的要點(diǎn)并轉(zhuǎn)化為自己的知識(shí)儲(chǔ)備。這樣教學(xué)才能自然、高效。理解透了文本，這帶動(dòng)全身的“一發(fā)”就容易找出了。

第二，要重視課題和文眼。許多文章，題目就是貫穿全文的線索，是文章的主題，意境的聚焦點(diǎn)，就暗示了作者的思想情感。如《可以預(yù)約的雪》就可以用課題來(lái)牽動(dòng)全篇。從理解題目入手，文題的含義，與文章的關(guān)聯(lián)。結(jié)合文章可以知道雪是指菅芒花。可以預(yù)約的雪指菅芒花每年都會(huì)開，好像具有人的情感一樣每年都會(huì)如約而至。由此引出花可以預(yù)約，人生卻不可預(yù)約。那么應(yīng)該怎樣對(duì)待不可預(yù)約的人生。整個(gè)課堂在教師的引領(lǐng)下，由“一發(fā)”牽動(dòng)了整篇文章的學(xué)習(xí)。

第三，要了解學(xué)生特點(diǎn)，摸清學(xué)生情況。在把握教材的基礎(chǔ)上還要了解所帶班級(jí)學(xué)生的程度、學(xué)生的特點(diǎn)，從而有針對(duì)性地設(shè)置切實(shí)有效的關(guān)鍵問(wèn)題。

要在語(yǔ)文教學(xué)中充分發(fā)展學(xué)生主體性，促使并引導(dǎo)他們就文本進(jìn)行深入而周密的思考，由表及里，由此及彼，舉一反三。將學(xué)生的思維引向深入，引領(lǐng)他們一步步通過(guò)語(yǔ)言文字走向文本深處，使理解更準(zhǔn)確、全面、深刻。這是每一位語(yǔ)文教師都應(yīng)思索的問(wèn)題。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：真正的學(xué)校乃是一個(gè)積極思考的王國(guó)。提高課堂的有效性，設(shè)置引領(lǐng)全局的關(guān)鍵問(wèn)題，是我們每一位教師應(yīng)該做到的。

陳起景，教師，現(xiàn)居江蘇徐州。