語文閱讀教學中的討論與對話

前不久，江蘇省50位語文特級教師在徐州組織了一場閱讀教學研討會，發言者多論及閱讀教學中的“討論”和“對話”，由此引發了我的思考，“討論”與“對話”，到底有什么區別？在閱讀教學中，又將分別如何運用？經反復求證，我認為，“討論”與“對話”是兩種組織形式相似、角色關系與運行環境相異的教學交際方式。二者各有優劣，教師導學時不可僵化操作，要視文本、目標、學情等課堂因素，靈活選用。

一.討論——有序化目標的眾議呈現

《論語·子路曾晳冉有公西華侍坐》曾描述了教育家孔子與學生一起席地而坐討論問題的情景，從教師出題、鼓勵發言到學生各抒己見，到教師在學生請問的前提下進行啟發、評價與指導，內容逼真，條理清晰，儼然可見兩千多年前孔子運用討論式教學法的全過程。

在“討論”教學情景下，一般是教師圍繞文本對象，設計好若干問題，組織學生展開討論，教師雖有時也參與討論，但大多是作為討論活動的策劃者、組織者、指揮者與討論結果的評價者，而學生是圍繞教師提供問題的參與者、思考者、表述者與被評價者。實踐證明，討論教學法的優點有很多，諸如尊重學生、崇尚合作、民主自由、取長補短、集體智慧、多維探究，等等。

例如錢夢龍老師教學《談骨氣》，在問及中心論點后，有一段討論：

生：我覺得“談骨氣”這個標題本身已經提示了文章的中心論點。

生：我不同意，“談骨氣”只是表明論述的范圍，文章第一段中“我們中國人是有骨氣的”才是提示中心論點的。（不少同學贊同）

師：同學們體會一下，這個句子在表達上什么特點，給人怎樣的感覺？

生：這是一個語氣肯定的判斷句，用“是……的”這樣的句式，給人斬釘截鐵不容懷疑的感覺。

師：你的語感很準確。下面大家討論一下，作者是怎樣論證這個觀點的？

生：作者在提出論點后，第二段就用孟子的三句話“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”具體說明什么是骨氣。第三四段從歷史、傳統的角度進一步肯定了中國人的骨氣以及我們今天對待骨氣的原則：對歷史上有骨氣的人，主要看他是不是“堅定不移地為當時的進步事業服務”。

生：從第五段開始，作者用了三個具體的例子證明了“我國經過了奴隸社會、封建社會的漫長時期，每個時代都有很多這樣有骨氣的人”，這就支持了中心論點“我們中國人是有骨氣的”。

生：課文最后一段在肯定孟子三句話的積極意義的基礎上，進一步指出無產階級骨氣的內容，既總結全文，又發出號召。

生：我有一個問題，作者所列舉的三個人物，如果按年代先后排列，應該是：餓人、文天祥、聞一多。但作者卻沒有這樣排列，為什么？

師：問題提得好，誰能回答？

生：這個問題其實很簡單，三個人物完全是與孟子的三句話一一照應的：文天祥多次拒絕元朝高官厚祿的誘惑，是“富貴不能淫”；餓人直至餓死也不吃嗟來之食，是“貧賤不能移”；聞一多橫眉怒對國民黨的手槍，寧死不屈，是“威武不能屈”。如果三個人物按年代前后排列，就跟三句話的次序不一致，思路就亂了。

生：我認為，這篇文章的思路，從優點說，比較嚴謹，但同時也顯得有些呆板，讀起來不大有味道。（部分同學表示贊同）

師：同學們很會讀文章，我本人也同意這位同學對本文優缺點的看法。這是一篇寫得“規規矩矩”的議論文，比較適合于初次接觸議論文的人學習，放在初中三年級學習，確實嫌“淺”了，不耐咀嚼。但是我們如果把它作為一個思考對象，仍然是可以學出趣味來的。下一節課我們就來做這件事。

在錢夢龍老師的這節課中，老師的角色顯然是問題的呈現者與推動者，也是討論活動的組織者與評價者，學生是問題的參與者、思考者與解決者。問題是課堂有序運行的牽引線，也是閱讀教學的中心內容。整節課，教師有序組織，將問題逐步推進，學生在討論中處于主角地位，能夠很好地發揮主動性和積極性，并歷練了獨立思考和敢于創造的精神。課堂結構呈現為“文本——問題——討論——明確”，這是目前閱讀教學比較典型的課堂討論模式。

然而討論教學法弊端也很明顯，主要表現為在討論過程中，教師始終控制著議事主題和日程，為防討論主題泛化，師生關系表現為上令下行、師尊生從。而且“討論有時會流于形式，花費時間較長，學生人數較多時，較難保證討論的效果”。因而，學生的自覺參與、主動展示，教師的有序引導、及時小結與科學評價顯得非常重要。

二.對話——個別化目標的雙向交流

在“對話”教學情景中，教師與學生或學生與學生之間，圍繞關乎文本的個別化目標，進行一種平等的、民主的、相互尊重的、充滿愛心的雙向交流。在這一格局中，學生之間、師生之間真正進行自由的、開放的對話。教師角色從外在于學生情景轉向與情景并存，教師是內在情景中與學生平等的指導性伙伴。與“討論”相比，“對話”顯得更具親和力，教師與學生、學生與學生，表現為平等而民主的學習互助關系。

《論語》中曾記載了許多孔子及其弟子的對話，例如《公冶長》之二十六章：

顏淵、季路侍。子曰：“盍各言爾志?！弊勇吩唬骸霸囻R，衣輕裘，與朋友共，敝之而無憾?！鳖仠Y曰：“愿無伐善，無施勞?！弊勇吩唬骸霸嘎勛又??！弊釉唬骸袄险甙仓?，朋友信之，少者懷之?！?/p>

我們看到，在孔子與弟子的“對話”中，教師是親和而商榷地問，學生是真摯而自主地答；教師可以問學生，學生也可問先生。師生間真正是民主相處、平等對話。因而，在“對話”教學情景中，對學習者而言，教師的作用不再是至高無上的，學生則不僅有機會說，而且可以共同決定著對話的形式和內容。

魏書生老師曾在廈門集美中學教學《愛蓮說》，課上有這樣一個“對話”環節：

生：老師，這一句話我不懂，而且這句不懂，下面就更不懂了。

師：是哪一句？

生：予獨愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠益清，亭亭凈植，可遠觀而不可褻玩焉。

師：這樣吧，打斷大家一下，這位同學有一個問題，我們一起來看看?。ù蠹易⒁饬羞^來）這么長一個句子，你全部都不懂嗎？

生：不是，我就是四個字不懂：“中通外直?！?/p>

師：這就怪了！很難的句子你倒懂了，這樣簡單的你卻不會。（眾生笑）

師：為啥笑？我說錯了嗎？

生：（提醒）難句書下有注釋，這個句子書下沒有注釋。

師：（恍然大悟）原來是這樣。那不管了，我們就來看這個句子。這四個字你一點都不會嗎？

生：是的。

師：我不相信！難道連一個字都不會？

生：不會。

師：我不相信！比如說，“中通外直”的“直”也不會嗎？

生：（猶豫）那是不是“筆直”呢？

師：是??！你不是說得很好嘛！不就是把一個單音的詞，變成了雙音節的詞嗎！（緊接著）“直”的解釋會了，與它對應的“通”也是應該推斷出來的吧？

生：老師，可以翻譯成“通順”和“通暢”嗎？

師：很好！你一下子說出來兩個答案，都不錯，可能“通暢”要比“通順”更好一些，大家看，是不是？（緊接著）知道了“通”和“直”的意思，我們就知道這句話是描寫“蓮”的什么部位的呢？很顯然，這是描寫“蓮荷”的莖桿的部分的。如此，也就不難看出“中”和“外”的意思了。能說得出來嗎？

生：我知道了。“中”是“中間、內部”，“外”是“外面、外部”。

師：說得很好。那能否把這一句連起來翻譯一下呢？

（生翻譯，很準確）

師：同學們，大家都看到了，這位同學通過自己的認真思考，非常好地解決了她開始自認為一點都不會的問題。知道這是靠的什么嗎？自信自己的能力特別是潛力，聯系前后文的獨立地思考和推斷。下面請大家繼續努力地自讀，依靠自己的力量，你一定能解決全篇問題的90%以上。

在這段對話中，教師顯然不再是問題的策劃者與提出者了，問題是學生提出來的，最后也是學生解決問題的。教師在這個學生有疑而問直至解決問題的全過程，所表現的角色是：平等的對話者與及時的評價者。當然，教師的“對話”與“評價”是帶有開導性、啟發性的點撥用語，這就是教師“對話”的高超技藝所在。并不主動呈現問題的答案，而是通過“對話”引導學生自己解決問題，這顯然與“借他人或眾人智慧解決問題”的“討論”教學法是不同的。

嚴華銀老師曾對這節課評價：“魏老師的高明就在于他是依靠學生自己的力量解決了自己的問題。在他的課上，老師提供學生最多的是適當的路徑選擇，而不是目的地和終點；學生總是通過自己的努力去盡可能多地解決問題，是真的自己在學習和掌握知識，真的自己訓練和培養了能力”。

當然，“對話”教學法也并非僅限于師生或生生兩人之間，它也可以是師生群體對話的格局。對話教學的優點是以人為本、關注個體、民主平等、師生自覺、針對性強、實效顯著。缺點是生成性目標增多，有時對話會偏離主題，個體性對話時忽視群體參與性，群體對話時個體參與度不高。

總之，“討論”與“對話”作為課堂教學交際的兩種方式，各有其優劣，教師不可僵化操作，一定要視文本、目標、學情等課堂因素，靈活選用，以使課堂實現巴班斯基提出的“教學過程最優化”。

參考文獻：

曾文婕：《課堂教學設計》，北京師范大學出版社，2011年版，第115頁。

嚴華銀：《回歸本真，語文教學改革的出路和方向》（網絡博文）。

巴班斯基：《中學教學方法的選擇》，張定璋、高文譯，教育科學出版社，1985年版。

程振理，教師，現居江蘇泗洪。