高中語文生態課堂的建構

盧梭說過：教育必須順著自然——也就是順其天性而為，否則必然產生本性斷傷的結果。但是，傳統的高中語文教學往往都體現為知識本位的特征，教學中幾乎無暇顧及學習主體的情感、態度和價值觀。這種語文教學失去了人文性的內質，更談不上工具性和人文性的統一。從根本上考量，是對人本的遠離，失去了對人的生命存在和發展的整體關懷，教師成為流水線上的操作者，學生成為容納知識的容器，語文課堂失卻了生態的應有內涵。

生態的含義，是自然、自由、真實、和諧。生態的語文課堂可以這樣解讀：就是在語文課堂教學中，由教師先入為主的“灌輸”或“解說”，變為學生先入為主的“發現”或“質疑”，課堂行進中通過生生、師生的自然對話、印證，實現解惑得道，提升學生語文素養的目標，從而使語文課堂呈現充滿生機的和諧境界。

一.以生為本，建構語文生態課堂的內核

閱讀是什么？閱讀是“思接千載，視通萬里”，是“讀破萬卷，神交古人”(左宗棠語)。課程標準指出，語文課程應變革學習方式，使全體學生都獲得必需的語文素養；同時，必須顧及學生在原有基礎、自我發展方向和學習需求等方面的差異，激發學生的興趣和潛能，為每一個學生創設更好的學習條件，促進學生特長和個性的發展。

具體落實到生態課堂教學中要牢記三個方面：激發主體的閱讀動力，使學生樂學語文。很難想象，沒有動力支撐的閱讀課堂是什么樣的。當下的高中語文課堂教學在這方面還是存在不少的問題。教師總以為高中生有了很強的學習意志力，往往疏忽對學生閱讀動力的激發和催化，久而久之，不少學生對語文學習產生疲倦感。其次，自主探究的學習方式不到位。為了應付各種考試檢測，教師習慣于在課堂上把文本肢解成若干知識點，以及所謂的“能力點”。這樣表面上也許能取得短暫的高分光環效應，實際上是放棄了對學生的“學力”培養，對學生語文素養的形成無異于是一種慢性扼殺。第三，尊重每一個鮮活的學習靈感，注重生態評價的把握。師生在披文入情的過程中，作為學習主體的學生常常會生發許多令人叫絕的奇思妙想，教師切切不能忽略不見，草草了事，一節課的精彩往往不是教學預設的完美謝幕，而是像這樣動態生成的起承轉合的真實展現。

二.適度點撥，建構語文生態課堂的助力

語文生態課堂不是對學生進行訓練的場所，而是教師智慧充分展現的場所，師生之間“通過對話和各自闡述自己的理由進行爭論”，師生一起“協奏”，他們“詩意地棲居在大地上。”

當下的課堂教學改革似乎覺得教師講得越少越符合新課程理念，不少教師也老是擔心自己在課堂上是不是講得太多，擔心自己的課被指責為陳舊的灌輸式教學模式。其實，這是一種錯誤的認識，關鍵還是沒有真正把握新課程理念。

師者，傳道授業解惑也。教師是學習活動的組織者和引導者。因此生態語文課堂的建構離不開教師的參與。教師在整個學習活動中要做到三研：研究課程標準，研究自己的教學對象，研究文本及相關課程資源。在深度研究的基礎上從本課程的目標和學生的具體情況出發，靈活運用多種教學策略，有針對性地組織和引導學生在實踐中學會學習。

教師要努力適應課程改革的需要，加強教育理論的學習，更新觀念，提升自己的文化底蘊。特別要多方涉獵，博覽群書，精讀文本，這樣在與學生平等對話的合作互動中，才能從容應對，游刃有余，從而實現教學相長。

教師應遵循教學基本規律，并根據自身的特點和條件，發揮優勢和特長，努力形成自己的教學特色。理直氣壯地講，適度適當地講。特別是學生經過自主探究仍然不能解惑的地方，相對學生的年齡特點很難把握本質的地方，教師都應該放心大膽地講，去引領，去組織，從而為建構富有生命力的生態課堂提供力量支撐。

三.鏈接生活，建構語文生態課堂的保障

語文生態課堂沒有盆景工藝式的纏扎，沒有馴技強化般的鞭打。語文與生活同在，它的外延與生活外延相等。學生能在生活和其他學習領域中，正確、熟練、有效地運用自己掌握的語言文字。在語文應用中拓展視野，充分挖掘自己學習語文的潛能，根據需要和可能，在自己喜愛的領域有所發展，提高語文綜合應用能力。為此，在課堂教學中，教師應充分創設言語情境，為學生開展語言實踐活動提供平臺。這是建構語文生態課堂的有力保障。

劉海燕，教師，現居江蘇鹽城。